摘要 当代学习科学，特别是认知心理学的养分一旦注入教育实践的躯体，就会产生巨大的能量。自2001年“新课程改革”以来，我国教育领域的话语体系悄然发生了变化，“核心素养”“情境学习”“课例研究”“深度学习”“反思性教学”“学习共同体”成为司空见惯的术语。本文围绕“课堂转型”的相关论题——“真实的学力”、“探究的课堂”与“成长的教师”，具体检视了认知心理学的语境究竟为我们革新的教师提供了怎样的批判性武器，又如何真实地影响着我国的课程改革实践。
关键词 新课程改革；认知心理学；学力目标；教学范式；教师形象
作者简介
钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
“新课程改革”秉持“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的理念，倡导学校课程的转型——从“知识本位”转向“素养本位”，针对应试教育的观念与体制的弊端，发起了持续整整20年的一系列挑战。“新课程改革”鲜明地体现了“广阔的国际视野”与“扎实的本土行动”的特质，这也是改革得以稳健推进的制胜法宝。换言之，大凡成功的课程改革离不开两股力量——优良传统与先进理论——的支撑。本文旨在梳理“新课程改革”的认知心理学依据，具体地检视当代学习科学究竟为我们革新的教师提供了怎样的批判性武器，又如何真实地影响着我国的课程改革实践。
01
理想与现实：学力目标的刷新
在此20年间，我国的“新课程改革”围绕“学力目标”展开了一连串的界定，即从“双基论”到“三维目标”再到“核心素养”。“三维目标”是对“双基论”的一种扬弃与超越；“核心素养”则是对“三维目标”的一种扬弃与超越。这种学力目标的刷新与进化，其理论背景就是认知心理学研究的发展。
（一）学力目标的进化：认知心理学的语境
从历史发展看，国际心理学对知识习得的研究大体经历了三个里程碑，这就是行为主义心理学研究、信息处理研究、情境认知研究［1］。第一里程碑——行为主义。在行为主义心理学看来，所谓“知识”的习得，就是基于经验而形成的刺激反应的联结，课程编制的本质就是使具体的刺激反应的联结得以强化、调节，并且借助赏罚的外在动机作用，使学生的知识习得得以强化。在这里，教师单向地传授知识，学生仅仅是接受现成的知识而已。第二里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为，所谓“知识习得”，一般指为了掌握概念理解、逻辑推理与问题解决的能力而构成信息的意义网络结构的过程。信息的意义网络结构被称为“图式”，由基于命题的心理表象和心智处理构成。因此，主张在信息处理过程中构成旨在形成理解概念、掌握推理与问题解决能力的课程，并强调学生的智力好奇心与兴趣之类的内发性动机，有助于知识的意义网络结构的形成。在信息处理过程中，教师承担传递信息的角色，而学生则是信息的积极处理者与知识的建构者。对于学生而言，同伙伴一道从事推理与问题解决具有意义，但他们可能并未充分意识到伙伴作用的重要性。第三里程碑——建构主义。在情境认知心理学研究中，学习者是在每一个人同周遭世界的交往之中把握知识的。因此，知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。建构主义一方面强调个体知识是个人经由主体经验来建构外在世界的知识的，知识只是个体对其经验的理解与意义化;另一方面强调社会文化是人类心智发展建构的主要动力，强调社会文化的内化与语言符号的影响对建构能力的重要性。知识乃是经由个体与社会的互动，及个人的适应与发展而逐渐建构起来的。情境认知研究强调学校教育需要编制有助于促进学生参与基于实践的沟通的课程。在情境认知中，教师是向导，是沟通实践的参与者;而学生也是沟通实践的参与者与积极的知识建构者。在这里，伙伴的作用尤为重要，学习伙伴是知识习得重要的共同建构者。
三个里程碑表明，人们对“知识”与“学习”的理解有一个认识发展的过程，我们在一步一步地逼近人类知识的真实。“新课程改革”面临着重建“知识”与“学习”概念的课题，汲取当代认知科学的成果，刷新学力目标，势所必然。对一味崇尚“行为主义”的凯洛夫教育学展开批判，是天经地义的。学力目标的刷新与进化，“有助于我国中小学的课程与教学从'动物训练’的层次提升到'人的学习’的高度”［2］。认知心理学的知识习得研究揭示了知识在个体之中是如何建构的。认知科学家相信，学习者必须在脉络情境下与问题互动中才能对课题有清晰的理解。学习者必须积极地建构意义，通过对话及思维过程或是与他人的互动，来理解脉络情境中的活动，求得问题的解决。认知科学及其有关学习的研究还显示，反复、机械性的背诵对于应付那些例行任务及测验，就短期而言或许可以发挥效用，但对于深度理解及复杂信息的记忆、复杂问题的解决，并无效用。所以，学生也许能拥有一些不知如何运用的知识——碎片化的“无用知识”，但其对于学生的成长毫无益处。在应试主义教育体制下，这种“无用知识”的掌握不过是求得应试成功的手段而已——学生在学校里专注于积累“无用知识”，而积累起来的“无用知识”就像商品那样，用来换取应试的成功。不仅如此，应试主义教育采用的种种教学方法无法使学生主动地投入学习，愈演愈烈的应试主义教育风潮在严重地摧残着学生的身心发展。
（二）从“应试学力”转向“真实性学力”
学力目标决定着学习（教学）的品质；反之，学习（教学）品质也制约着学力目标，两者相辅相成。从理论上说，“应试学力”与“真实性学力”两者并不是绝然对立的概念，它们之间有重叠交叉的部分。在教育实践中明确地区分这两种概念之间的差异，是非常必要的。
日本学者尾木直树对“应试学力”作如下界定：1. 思考能力仅限于出题者意图的范围，成为彻头彻尾的被动接受者。在这里，不容许质疑、反驳、独创性。2. 学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练，借助这种针对性训练所培养出来的，不是基本的“思考力·判断力·表达力”，而是像机器人那样，只能做出机械反应的“条件反射者”。3. 回避逼近本质性问题的深度学习。在成百上千的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题方式，这种认知能力就是“应试能力”。［3］应试教育旨在借助反复训练来提高得分能力，是不可信赖、不可迁移、不可持续的，因此，不应当是我们追求的目标。
“真实性学力”是一种发展性学力。新时代的“教育成功”，不再是文本知识的再生产，而是准确地迁移既有知识，进而把知识运用于新情境之中。换言之，仅仅“知道什么”是不值得赞赏的，值得赞赏的是“怎样在现实世界中运用知识”，“怎样去求得适应”。纽曼（F. M. Newmann）等人把这种能动的学力界定为“真实性学力”。这里所谓的“真实性”是指：(1) 不是既有知识的“再现”，而是新的知识的生产。(2) 不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”。(3) 不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。［4］所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必需的，以思考力、判断力、表达力为中心的学力。归根结底，真实性学力具备如下三种特质［5］：第一，可信赖性——意味着基于能够信赖的学术依据的学力。可以说，在传统的学校教育中是不可能培育这种可信赖的学力的。第二，可迁移性——传统的学校教育也不可能满足这个特质，因为只能解答习题、试题的能力，不过是一种“应试学力”而已，是解决不了学校之外的现实生活中的问题的。第三，可持续性——对于儿童而言，学习的本来目的无非是指向自我实现、自我成长。传统的学校教育满足不了这个条件，因为传统学校教育中的“学习”离开了学习的本来目的（亦即自我形成的过程）。儿童从学校毕业之后，学业便终止了，不可能培育终身学习的能力。基于“核心素养”的教学设计就是以这种直面现实世界的“真实性学力”的形成，作为具体的目标与内容的选择标准的。
（三）从失衡的课程转向均衡的课程
人类的复杂行为背后的能力谓之“智能”。自从1905年法国心理学家比奈（A.Binet）倡导智力测验以来，研究者开发了众多的智能模型，比如“语言智能/非语言智能（操作性智能）”、“学校智能/社会智能”以及“流动性智能/结晶性智能”。1983年，美国心理学家加德纳（H. Gardner）界定人类的“智能”，不仅是传统的智力测验可测的语言智能、逻辑—数学智能、空间智能，还包括支撑艺术活动的智能——音乐智能、身体—运动智能，以及由个人内智能与人际间智能构成的人格智能，谓之“多元智能理论”。斯滕伯格（R. J. Sternberg）也认为，传统的智力测验测定的不过是智能的一部分。他主张，智能由分析性智能、创造性智能、实践性智能三个部分构成，当这三种智能协调发展，同环境取得平衡之际，便可发挥最佳的作用。［6］上述这些智能模型为学校课程的发展提供了理论基石。多年来，我国应试教育的课程设计是以“重脑力轻体力”、“重认知能力轻非认知能力”、“重学科知识轻跨学科素养”为基本特征的，同当代的智能模型格格不入。“新课程改革”的课程设计在于寻求三者的融合与均衡。［7］
第一，求得脑力与体力的均衡发展。人是身心统一体，健全的心智寓于健全的身体。脑科学研究表明，“运动不仅在于完善心智的准备，而且在细胞层面直接影响学习，提升脑的记录、分析新信息的功能”［8］。运动是支撑脑的学习功能的基本要素。决定一个人的“脑力”（学力）的，不是学习时间，而在于体力。脑的最重要特质在于“神经可塑性”，“运动使得35%的脑神经成长因子增加；使得儿童的基础学力（读写算能力）得以发展；智商（IQ）也得以提升”。这是因为，“运动使得牵涉思维与情感的神经传递物质以及神经化学物质保持平衡，而一旦保持了这种平衡，将会改变整个人的一生”。［9］由此可见，体育运动对于人的思维方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。在儿童作为学习者的发展中，体力与脑力同等重要。运动不仅锻造体力，而且也是锻造脑力的唯一路径。然而，体育运动的这种不可替代的价值，却在应试教育的背景下被扭曲和边缘化了。
第二，求得认知能力与非认知能力的均衡发展。促进个人成功与社会进步的能力是多元的。OECD有关“社会情感能力”（或译“非认知能力”）的研究表明，两种能力都是重要的——阅读能力、运算能力、问题解决能力等认知能力固然重要，但创造性与批判性思维、忍耐力、自制心、抗逆力等非认知能力同样重要。［10］可以说，“核心素养”（21世纪型能力）兼具了认知要素与非认知要素两个侧面。非认知能力是伴随个体的人格成长起来的，同时它的发挥与发展得益于包括家庭与友人关系，特别是幼儿教育在内的学校教育。这就是说，非认知能力是可教的。这个发现非同小可，如今正在改变着当代世界的教育改革动向。社会认知神经科学的研究证明，“教师与学习者之间一旦形成某种特定关系，脑内就会发生变化”，“师生之间的社会交互作用有助于提升信赖关系的构筑，同学习者的融洽情感，以及脑的可塑性，促进学习者的发展”。［11］
第三，求得学科素养与跨学科素养的均衡发展。学科学习与跨学科学习是养成“核心素养”所需的两种学习方式，两者相辅相成。跨学科的综合学习不同于学科学习。学科学习是以母学科为基础系统地组织教学内容的，而综合学习是超越学科框架而进行的学习。这里所谓的“超越学科框架”包含两层含意。一是，以学习者的生活与经验为基础来组织学习的生活教育与经验课程的思维方式。这是一种儿童自身设定问题而展开探究的综合学习，有别于学科学习的教育观与儿童观。二是，旨在更好地达成学科教学目的而琢磨教学方法的一种综合学习。比如，国际理解、信息、环境、福利、健康等现代学习课题并不局限于一门学科的框架。超越学科框架的综合学习的优越性在于：其一，在探究过程中，掌握课题解决所必需的知识与技能，形成有关课题的概念，理解探究学习的优越性。其二，从实际生活中发现问题，能够自己确立课题、收集、整理、分析、归纳与表达信息。其三，在探究学习中，主体性、协同性的活动有助于学生学会彼此互动的人际关系，养成积极的社会参与的态度。综合学习的主体是学习者，但这并不意味着一切听凭学习者，放任自流。学习者要达到“自己发现课题、自己学习、自己思考，做出主体式判断，更好地解决问题”，就得有来自教师的适当支援。
学生不是单纯的“知识接受者”，而应当是“活动式探究者”和“意义与知识的建构者”。让学生“打开百宝箱”提取“现成知识”并不是真正习得了知识。这是因为，即便“提取”了个别的、具体的知识，但它并不能自动地纳入学生现存的知识体系之中。在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。正如英国大文豪，1925年诺贝尔文学奖得主萧伯纳（G. B. Shaw）所说的，“我们想看到的，不是知识追逐儿童，而是儿童追求知识”［12］。期待在我们的学校教育中形成培养“主动追求知识的儿童，而不是受制于知识的儿童”的新境界，不断缩小教育的理想与现实之间的鸿沟，正是这次“新课程改革”刷新学力目标的真意所在。
02
传统与变革：教学范式的转型
毋庸置疑，我国中小学在学力目标的刷新与课堂教学的现状之间存在着巨大的落差。既然“学习”不是被动地记忆知识，而是通过能动参与，解释信息、建构知识的过程；既然“学力”的目标不应当是“应试学力”，而是“真实性学力”，那么，我们就得基于现代学习科学，特别是认知心理学的原理来展开课程与教学的设计。事实上，我国自“新课程改革”以来，围绕“知识”、“学习”、“校本课程”与“课堂转型”的认知心理学流派的研究及其理论，愈益受到关注与评价。以下就来梳理一下这些几乎是我国一线教师耳熟能详的代表性流派及其见解。
（一） “发现学习”与“有意义接受学习”
所谓“发现学习”（discovery learning），不是从他者获得被灌输的知识，而是学习者借助自身的探究而形成的学习方式。围绕这个问题，世界知名的两位研究者发表了影响深远的论述。一是布鲁纳（J. S. Bruner），他倡导的“发现学习”重视学科的知识结构，重视学习者的直觉思维。二是奥苏贝尔（P. Ausubel），他明确地指出，“新的知识是以既有知识为基础而获得的”，因而集中论述了“有意义接受学习”(meaningful reception learning)的过程与“先行组织者”(advance organizer)的作用。
布鲁纳倡导的“发现学习”同斯金纳（B. F. Skinner）的“程序学习”（programmed learning）形成了鲜明的对照。“程序学习”是在教师事先准备好的学习序列的框架中进行的；“发现学习”并不是教师以事先准备好的教材（科学的概念与法则）提示学习者，而是让学习者主动地展开探究活动，重视学习者自身发现知识的过程。亦即当学习者直面问题解决情境之际，自己能够直觉地确立假设并加以验证的学习。“发现学习”的优势在于如下四点：其一，能够掌握有助于问题解决的知识。其二，提升内发性动机。其三，能够习得发现的技法。其四，能够期待提升知识的巩固与迁移的效果，提升知性潜能。［13］布鲁纳进而区分了两种教学法——“讲述法”与“假设法”——的优劣，他强调，“发现学习”得以实现，不能靠“讲述法”，而应靠“假设法”。这是因为，在前者的场合，能动的主体不是“学习者”，而是“教师”，学生只是听众；在后者的场合，教师与学生之间是协作关系，学生不是单纯的听众，而是积极地同教材对话、同教师对话、同伙伴对话的主角。“发现学习”的典型教学过程经历如下五个阶段：(1) 把握学习课题，即学习者从问题情境中发现问题，教师提供便于学习者把握的线索。(2) 设定假设，即学习者基于所给出的信息与新的信息，借助直觉思维，确立课题解决的假设。(3) 凝练假设，即凝练凭借直觉思维所洞察的假设是否成立，同时探讨如何确证具体的验证条件与方法。(4) 验证假设，即利用充足的信息，对此前琢磨的假设进行对照、证明、实验、验证。假设—验证应当反复多次。(5) 拓展与归纳，即把此前发现的法则与归纳出的结论，运用、拓展至更高层次的问题情境，最终得出统整体假设—验证的结论。
奥苏贝尔倡导“有意义接受学习”（meaningful reception learning），实际上是把两种学习——有意义学习与接受信息——加以组合而形成的教学理论。在他看来，“发现学习”有助于学习者的深度理解，但用于发现的探究活动需要花费大量时间。基于这一点，他主张把“学习”分为两个维度——“探究—发现”与“意义性—机械性”——来加以把握。就是说，就效率性而言，发现学习未必有优势，教师通过讲授传递知识内容也能够发挥充分的效果（接受学习）。问题在于，教师是怎样提示这些知识内容的。传统讲授法的缺陷就在于，教材是在学习者并不理解其意义的前提下被提示的。这样，学习者只能死记硬背（机械性学习），知识难以结构化。倘若学习者能够把新学习的教材同既有知识联结起来，以学习者能够理解其意义与重要性的方式来提示教材，那么，学习者就容易吸纳新的知识，并且能够有效地加以结构化地理解。不过，即便教材有教育价值，学习者倘若不能建构易于吸纳该教材的图式，那就不能说这种教材对学习者是有意义的。在这种场合，重要的是教师事先准备好有意义的模块式的知识内容。就是说，教师必须事先提供学习所必需的图式，谓之“先行组织者”［14］。这种“先行组织者”大体可以分为“说明先行组织者”与“比较先行组织者”。前者是提示新的学习材料的概要及其结构的信息；后者是把新的学习材料与既有知识联结起来，提示两者之间的异同点的信息。晚近还出现了“图式先行组织者”，这是一种把“概念地图法”——显示概念与知识之间是如何相互关联的流程图——运用于教学的方法，兼具“说明先行组织者”与“比较先行组织者”的作用。
（二） 探究学习
20世纪60年代，伊利诺伊大学探究训练研究所所长萨奇曼（J. R. Suchman）从事旨在培养探究能力的小学理科课程的研究，在1960年提出了“探究训练模式”的主张：“对于探究自然现象的因果性的儿童来说，所谓科学，意味着发现新的关系。这里面，也许有儿童做出的偶然的发现，也会有在教师的悉心指导下做出的发现。无论哪一种发现，由于是突如其来的新的洞察，儿童容易体验到理智的惊险和喜悦，使学习富于成效。不过，倘若要通过儿童自主的、一贯的做法，去教给他发现有某种意义的范型或规则的话，那么，就得教给他们积极地，有计划、有目的地验证的方法，和从获得的数据中推论出结论的方法。总之，必须培养'探究能力’（skills of enquiry）。为此，不是要靠教师的讲解，而是要教给他们自己去发现的方法。”[15]这就是让学生学习树立假设的方法，通过实验验证假设的方法，解释结果的方法。
“探究学习”（enquiry learning）理论的核心人物施瓦布（J. J. Schwab）从“现代科学的本质”的高度，主要从理论层面阐述了探究学习的必要性。施瓦布在《探究学习》中说，科学知识是不断得到修正的。在科学研究中存在着两种不同的探究方法：一种是不变动科学体系的探究，谓之“固定性探究”（stable enquiry）。另一种是从根本上变革科学体系本身的探究，谓之“流动性探究”（fluid enquiry）。［16］探究的固定侧面与流动侧面的相互交替是科学研究过程的特征，施瓦布把这种“探究的永恒的更新”，谓之“科学知识所拥有的修正性格”。这意味着，科学的教学必须反映并且必须理解这种知识的修正性格。教学过程也应是一种探究过程。就是说，儿童自主地掌握他所探讨的事物的过程，就是教学过程。通过探究得到的知识，不是单纯事实性的知识，而是被解释的知识。正是在探究的过程中，蕴含着教育的本质——这就是施瓦布主张理科教学必须是探究式的理由之一。如果说，布鲁纳是从教育内容的侧面展开他的“发现学习”理论，那么，施瓦布就是从教学方法的侧面展开其“探究学习”理论的。两者的共同点是，强调学习者通过主动地参与科学探究的过程，掌握基本概念和探究过程，并形成科学态度的学习方法。在这里，突出了创造性教育的必要性与可能性。
“探究学习”理论的另一个代表人物加涅（R. M. Gagne）为探究学习的实践研究奠定了理论基础［17］。加涅指出，传统的理科教学的弊端是，大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条，教科书只是记载一系列的科学结论，而学生学习理科就是了解这些科学的事实与结论，这就是传统的理科教学的核心作业。关于这些科学事实与结论是怎样产生的问题，却往往被忽视了，人们几乎不考虑如何使儿童掌握探究的态度和探究的方法。加涅在“探究学习”理论的基础上，探究了构成学习的前提条件。加涅认为，学习的一个前提条件是学习所必需的“能力”（capability）。没有这种能力，就不可能有任何学习。某一年级、某一阶段的教学，总是在培养起来的既有能力的基础上才可能展开，学习开始时的“初始能力”（initial capability）是必不可少的。其次，学习终结时的能力，将会比早期能力更高一层。这正是学习的成效，是新的学习的形成。如果在学习终结时未表现出更高的能力，那么，该学习便是无意义的。他把经过一定时间学习，终结时表现出来的新的学习能力，谓之“终结能力”（terminal capability）。加涅说，这种终结能力又在下一步学习中发挥作用，这样，学习便构成一个连续而分阶段进行的过程了。把学习过程视为连续又分阶段的认识，有助于教学计划的修订和单元结构、教学的设计。学习所必需的另一个前提条件就是“知识”，不赋予某种知识的学习是不能成立的。即使是小学一年级学生也已经从生活经验中积累了不少朴素的知识，使新的学习有了可能。随着教学的展开，学生所获得的知识的量也得以增长。因此，加涅把“知识”摆在了重要的地位。不过，加涅的教学论思想的精神是把重点放在“能力”上，而“知识”是广义的能力的一个要素。由此看来，探究学习并不轻视“知识”。加涅还进一步阐述了“学习的条件”。他认为，“所谓'发展’是学习的结果，学习是'发展’必须依存的前提条件;而学习不能归结为单纯的成长过程那样的人的内部倾向与能力的变化。教学，是学习的必要条件”［18］。他把教学设计的课题区分成八种类型的学习，并构成了一个序列：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、原理（规则）学习、问题解决学习。在这些学习之中，低阶学习是高阶学习的必要条件。从这个意义上说，这个序列构成了学习的层级结构，这就是他的“累积式学习理论”（cumulative learning theory）。
美国学术研究会议的出版物也把“探究”当作关键词。作为编者的布兰斯福德（J. D. Bransford）在其第一章中就开宗明义地阐述了重视“探究学习”的必要性，指出“学习者自身产生的疑问、问题意识、探究之心，乃是推进学习的原动力”。不过，“探究能力的培育，必须以基础知识的习得及其充分的系统化为前提条件”。这对于那些一味热衷于“知识的个人建构”，却未能充分探讨“如何施教”的倾向，敲响了警钟。他指出，人们往往把围绕“探究”的认知理论与教学理论混同起来了，这是出现问题的原由之所在。［19］美国学者在2011年出版的《教学研究手册》中阐述了旨在实现“探究学习”的教学方法，论述了探究学习的历史、现状，以及实证研究的动向［20］。卢延（S. M. M. Loyens）界定了所谓的“探究学习”，指出其“同'发现学习’有诸多共同点，但并不完全相同，它更多地应当是在教师的指导之下进行的”。多少世纪以来，学校的教育制度是在“教师是信息源，学习者是接受者”的关系之中发展起来的。到了20世纪60年代，这一制度开始发生变化，亦即从学习者是被动的存在、借助“一问一答”的套路提示知识的传统的教学范式，转向学习者是能动的主体、让学生自身去展开探究的教学范式。与此相应，教师的作用也发生了变化，从“知识的传递者”转向“学习的辅助者”。从历史的发展来看，这并不是全新的教学范式的变革，其创始者是古希腊的苏格拉底（Socrates）与柏拉图（Plato）。卢延等人围绕探究教学的实证研究，梳理了如下三种类型。其一，揭示教师与学习者在实际从事探究学习之际，感悟到什么。其二，操作探究学习的“内在”的要因，比如改变“小组讨论的参与人数”，探讨其影响效果。其三，探究学习自身的效果，同其他教学方式的比较，或者借助课前课后的评价进行的研究。这些研究并没有得到肯定性的或否定性的结果。他们指出，今后的研究并非一般性地探讨“效果的有无”，而应当展开“何时、对谁、为什么有效”的研究。
（三） 深度学习
学习科学倡导的“深度学习”（deeper learning）是同“探究学习”一脉相承的。索耶（R. K. Sawyer）在其主编的《学习科学指南》中也重点讨论了探究教学。索耶论述了学校教育的传统范式——教授主义（instructionism），在从产业经济型社会过渡到知识经济型社会的现代，是一种“时代的错误”，尽管取而代之的“未来学校的愿景”并未明晰，却是今后必须探讨的课题，划清两种绝然不同的教学形态是刻不容缓的。［21］索耶把当今众多国家作为学校变革2.0的目标寻求的“深度学习”，同基于行为主义的课堂教学进行了对比，揭示了“深度学习”的基本特质：新的信息与既有知识的理解；因果关系与证据的探究；基于对话的知识建构；学习者对自身学习过程的反思。［22］
学习科学倡导的“深度学习”并不是指传统意义上的“学习”——学习者被动地接受来自教师、电脑与书本的信息之际所产生的“表层学习”，而是指“某种社会交互作用的结果”——“学习者基于世界经验与交互作用、能动地建构意义之际所产生的深度理解，亦即教师、学生、共同体的成员浸润于某种情境的活动之中、建构共同理解之际所产生的学习”［23］，亦可称为“有意义学习”（meaningful learning）。“深度学习”唯有在学习者必须综合地思考有意义的课题时才能产生。当学习者深入地探讨概念，学会重要原理与原则的关联性时，才能导致学习者把自身理解的知识运用于未知的情境。这样，就可以形成“综合性理解”（integrated understanding）。
认知心理学围绕教学方式的优劣积累了种种见识。［24］比如，李（H. S. Lee）等人比较了如下两种教学范式：一种是从教师的讲授为基础的学习开始，因应学习的进展状况，逐渐过渡到重视发现与探究的学习；另一种则相反，先进行一定程度的探究学习活动，然后通过反馈与讲授展开教学。大体说来，组合这两种方式比单纯采用一种方式更为有效，但两种方式究竟孰优孰劣，难以预期。其原因就在于“习得知识的'机制’并未达到能够充分揭示可预期的阶段”。齐（M. T. Chi）则从认知心理学见解的角度来梳理教学活动，可以按其效果——“被动性<能动性<建构性<交互作用”——的序列来确立假设。所谓“能动性”指的是“聚焦重点、用躯体动作表达、转述、操作、反复、展示”等物理性、具身性的活动。这种认知过程的特质在于既有知识的活性、新的信息的保存与知识的检索；所谓“建构性”指的是“说明、举证、联想、反思、预测、树立假设”等超越了所给出的信息的一种产出活动，其特质在于“推测、整合、系统化、修补、重建”等；所谓“交互作用”指的是“修正、建构、辩论、求异”等同伙伴的对话，其特质在于“分享与创造”。
从当今国际教育界的趋势来看，重视“探究学习”的课程与教学思潮大行其道。尽管不同的学说在其重心和言说上存在着微妙的差异，但都体现了一个共同点——“主体性的、对话式的深度学习”，亦即强调“学习者自己发现课题并收集、分析、表达信息的学习方式”，旨在摆脱偏重知识的恶习，培育课题解决的能力。这是因为，每一个人的禀赋都是一份可贵的天然资源，学校教育本质上就在于透过“探究之旅”的课程设计及其实施，让儿童发现自身的禀赋与价值。“这种探究是沿着两个方向展开的，这就是'探究自身的内在世界之旅’与'探究外界的外在世界之旅’。谁都生活在这两个世界里。人唯有通过内在世界，才能了解外在世界。”［25］我国的“新课程改革”旗帜鲜明地倡导“探究学习”，但在应试教育积弊深重的中小学界，“探究学习”尚待更多的实证研究及其数据的积累。从教育舆论看，持赞成立场的学者与教师主张，所谓“学习”是“学习者自身的探究，或者说是一种社会参与”，而所谓“教学”，即是“对此过程的应答”。反之，持反对立场的学者与教师则主张，所谓“学习”是“特定信息与知识的获得”，而所谓“教学”即是“对此过程的支援”。这种界定的差异，或许是双方相互产生误解的一个原因。围绕教学范式转型的课题，出现不同流派的见解乃是势所必然，论争仍然会持续。
03
实践与反思：教师形象的重塑
“新课程改革”倡导一线教师的“校本研修”，重视教师的教学反思，形成了一股“个人研修→团队研修；现场研修→网络研修；学科研修→跨学科研修”的发展势头，为中小学教师的专业成长注入了无尽的活力。毫无疑问，这是同国际教师学自20世纪90年代末以来倡导的如下三个概念框架的支撑密不可分的。
（一） 反思性实践家
“反思性实践家”（reflective practitioner）是晚近支撑教学研究的最重要的概念。舍恩（D. Schon）根据建筑师、精神分析专家的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。“教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务的。”［26］
从反思性实践的立场看，教学的实践不是靠运用一般的技术原理能够奏效的，教学的研究也不是靠提取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造;能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。借助“反思性实践家”的概念，教师将发现自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这就是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。
教师的教学实践过程由教学的“设计·实施·反思”三个要素构成，但这并不意味着机械地重复这些“作业”。因为教学终究不是根据“预先设计好的程序及其结果”这样一种单纯的框架所能了解的一种复杂现象。就是说，在教学中，即便是分享同样的教学空间，每一个学习者的体验也具有各自差异的“个别性”，以及因应即时即地而产生的活动的“即兴性”。所谓“教学”，是作为执教者的教师基于特定的文化境脉、师生关系、教学内容与方法的构成要素而形成的千姿百态的活动。“新课程改革”20年来，教师的校本研修特别注重在教学的“设计·实施·反思”的循环往复中，以“教学反思”为杠杆，磨砺教师的成长。
（二） 学习共同体
“学习共同体”的理论与实践是20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和协同特性而展开的教育理论。“学习共同体”的原点难以断定，但极其贴近的理论，就是美国教育心理学家布朗（A. L. Brown）等学者在1997年开始倡导的“学习者共同体”（community of learners）。他起初从事提高阅读能力的“互惠教学法”（reciprocal teaching）研究，后来汲取了社会文化研究的视点和社会建构主义的理论，从而形成儿童合作学习的“学习者共同体”。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，还是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。
“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是旨在实现每一个儿童学习权利、建设民主社会的公共使命而组织起来的。它要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撑的。这里的“民主性”意味着“各式各样的人合作生活的方式”。学生、教师、校长、家长都必须是“主人公”，每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式都必须受到尊重，从而不同个性得以交响。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。佐藤学在以“滨之乡小学”为代表的数千所学校的教学实践，贯穿了四个伦理规范——“尊严、信赖、互惠、协同”，生动地诠释了“学习共同体”的哲学［27］，并且形成了超越课堂、超越学校、超越社区、超越国界的世界性学习网络。20年来，我国越来越多的中小学加入了创建“学习共同体”的行列，它们编织着各自的教学故事，演绎着“深度学习”的传奇。
（三） 教师学习
联合国教科文组织（UNESCO）的文献一直强调，教师职业是一种“专业”，一种“学习的专业”，一种“终身学习的专业”。从20世纪80年代后半叶开始，教师作为教学实践的反思者的认识，在教师教育中受到重视。佐藤学说，“21世纪型的教师不仅是教的专家，而且必须是学的专家”；而作为“学习的专家”的教师意味着，不仅教学生，而且自身也是作为“学的专家”，“通过反省性思考持续学习的教师”。［28］
新课程背景下的“教师学习”，从本质上说是寻求研究范式的转型的过程，亦即从“灌输中心”的教学，转型为“对话中心”的教学的过程。实现这种转型的一个前提条件是排除“学习的异化”。“学习的异化表现为三种状况：学习对象（内容）的丧失；学习伙伴的丧失；学习意义的丧失。真正学习的实践无非就是克服这三种异化的实践。”［29］这种转型的关键课题可以归纳为3C——“学科内容”（content）、“教师与学生的认知”（cognition）、“课堂与学校的境脉”（context）——的复权与表现。［30］传统的基于行为科学的教学研究，是借助作为独立变量的教学技术与计划（教学方法）、作为从属变量的课后测验测定的学力与技能之间的因果关系进行量化分析来加以阐述的研究。在这里，课堂事件被视为“暗箱”，而对于学科内容、教师与学生的认知则不闻不问。反之，基于范式转型的革新的教学研究，是以学科内容、教师与学生的认知为对象，通过阐释课堂事件与儿童学习的意义与关系来进行阐释的研究。
新课程背景下的“教师学习”，从本质上说是寻求教师形象重塑的过程，亦即从“技术熟练者”的角色转型为“反思性实践家”角色的过程。教师知识的形成更多地来源于教师的个人生活史与教育实践的现场，具有实践性、综合性、默会性、个体性的特质。“反思”的概念是杜威（J. Dewey）率先提出的。他所谓的“反思”是指，拥有不同于逻辑思维形态的特质，在直面实践情境的经验里产生犹豫、困惑、疑问之中成长，探讨解决这种困惑、疑问的思维。在教学过程和教学之后进行回顾，谓之“教学反思”。教师正是借助教学的“设计—实施—反思”的循环往复，使得自己的教学品性得以提升与精进。“教学反思”可分三种层次［31］：客观地分析与思考教学方法作为一种达成目标的手段是否有效、如何才能有效，这就是“技术性反思”；对个人的主观性意义进行解释，反思某种教学对于教师和学生具有什么意义，就是“实践性反思”；基于怎样的社会背景和理念，为什么用这个方法讲授这个教材，这种考虑社会历史境脉的分析就是“批判性反思”。教授者不仅评价学生，而且从种种层次反思性地评价自身的教学，这是创生精彩的教学的源泉。
新课程背景下的“教师学习”，归根结蒂是创造一种新型的“学习组织”，这种学习组织所不可或缺的要素是“共同的愿景、自律的实践、协同的精神、系统性思维”［32］。“教师学习”是教师自身以日常的教学实践为对象展开反思、借以探讨改进的方略以及检验其有效性的一种活动，持续地展开这种教学研究有助于提升教师自身的专业性，从而提升教师的教学实践力。这样，“教师不仅是临床的施教者，而且是实践的研究者”［33］。在这里突出了“作为实践研究者的教师”的重要性，要求作为参与教育实践的专家的教师，通过对于自身教学实践的持续研究，从而提升自己的专业素养。
“反思性实践家”、“学习共同体”与“教师学习”是相辅相成发挥作用的。“学习共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。教师进行教学研究的目的不是推展“样板式教学”，而是着眼于课堂中每一个学生学习的具体事实，旨在“创造相互学习关系”和“实现高水准学习”。
当代学习科学，特别是认知心理学的养分一旦注入教育实践的躯体，就会产生巨大的能量。事实上，自我国“新课程改革”以来，教育领域的话语体系悄然发生了变化，“核心素养”“情境学习”“课例研究”“深度学习”“反思性教学”“学习共同体”成为司空见惯的术语。上文主要基于现代认知心理学的发展对我国教育界所产生的影响力，围绕“课堂转型”的相关论题——“真实的学力”、“探究的课堂”与“成长的教师”展开了若干分析。这些术语的普及与概念的进化，从一个侧面反映了“新课程改革”积累起来的文化自信与新鲜经验。毫无疑问，这也是延展未来改革实践的基石。改革之路崎岖不平，应试教育的毒瘤就像自然界的病毒一样，会时时发生变异，需要我们高度警戒。不过，我们只要牢牢地扎根优秀传统文化的精髓，不断地汲取当代学习科学的养分，持续地提升改革实践的品位，就一定能够以更雄健的步伐，行进在未来学校改革的征途上。
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