“问题教学”之思

李煜晖 《光明日报》

  

谁来提问

　　教师是问题设计和提出的主体，问题是用来激发学生思考、促进学生参与、推进教学过程的手段，这样的“问题观”长期占据统治地位。于是我们看到，许多教师把“提问”前置到备课阶段亲自完成，而不作为一项重要的教学内容放到课堂上让学生完成。学生零星的提问，也总是随机出现，而非来自有意识的授权。这就在很大程度上以教师的“疑问”替代了学生的“疑问”。学生会认为：我的义务是回答问题，而不是提出问题。久而久之，教师因为致力于发现好问题、提出好问题、设计好问题，而获得研究的快乐和激情，找到教学的支点和杠杆，体验到教学活动的挑战和快乐。学生却因为没有足够的提问权，造成好奇心、怀疑精神和提问能力的全面退化。因此，要培养独立思考、热爱学习的青年，必须致力于培养质疑精神，让学生做一个会提问、爱提问的人。

 

问题解决越快越好吗

 

　　我曾对北京两所著名高中的10节语文课进行课堂观察。在所有被解决的问题中，耗时最长14分钟，最短1分钟，平均时间3.8分钟，绝大多数问题在短时间内得到解决。调查结果具有一定代表性——问题解决效率常被作为重要的评课指标，教师求快在情理之中。其实快速解决问题很容易。问题是教师提出的，教师已经“准备”好答案，随时都可以抛出答案终止学生思考。然而，高效不等于高质。问题有“科学问题”和“日常问题”之分。解决日常问题有赖于直觉、感受等生活经验；解决科学问题则需要基于证据和逻辑的科学探索，需要经过严密的推理判据的过程，也就需要足够的时间。几分钟就得到解决的问题，只有两种可能：要么不是科学问题，要么将科学问题当成了生活问题。无论哪一种，都意味着我们正在用基于直观感受的经验取代基于证据和逻辑的思考。

 

如何总结方法

 

　　问题解决后，教师喜欢“挺身而出”，总结问题解决的方法。语文课就经常出现教师用对联、打油诗或顺口溜等归纳方法的情况。学生听了老师总结的方法，是否对自己的学习有实际帮助呢？这还要从问题解决说起。每个问题的解决都要进行两类思维：一是对象思维，一是元思维，即对思维活动的思维。“答案”是对象思维的结果，方法则来自对“元思维”的提炼。答案可以是相同的，但元思维总是因人而异。教师总结方法，让学生背记，是把自己的元思维施加于想法各异的学生身上，难免刻舟求剑之弊、削足适履之嫌：学生自己的元思维没有得到梳理、诊断和强化，也就很难达到举一反三的效果。

 

学生是否乐于或善于对问题持续研究

 

　　在前文提及的课堂观察中，我也对学生发放了问卷。在被问及这一问题时，明确表示会继续探究课堂上某个问题的学生占8％；明确表示不会的占77％。调查还显示，前者在被问及如何开展研究时，全部笼统表述为“读书”“找材料”“写文章”“找专业人士讨论”等，未能明确自己的研究方法。后者在被问及原因时（可多选），选择“不感兴趣”的有40％，选择“没有时间”的有65％，选择“问题已解决，不需再研究”的有77％，选择“不知如何研究”的有32％。可见学生的主动探究受到兴趣取向、课业负担、问题观念和研究能力等因素的影响。如何通过课程、教学与评价的综合改革，使不感兴趣的学生感兴趣，使不会研究的学生获得学术训练，使想要研究的学生有精力，使教师可以放开手脚鼓励和支持学生，使师生认识到从问题到研究的重要意义，应该引起教育者的高度重视。

 

当前的问题教学可能对学生产生哪些影响

 

　　一个好的、有利于创造力充分发挥的环境，应该是允许尝试、允许失败的环境。面对学习材料，学生可以提出这样的问题，也可以提出那样的问题；面对问题，学生可以有奇思妙想，也可以有“胡思乱想”；面对答案，学生可以击节称赏，也可以见仁见智。惟其如此，学生才会想表达、敢表达、有机会表达、有能力表达。美国心理学家托兰斯认为，教师应该坚持五条原则：尊重不同寻常的提问，尊重不同寻常的想法，向学生表明他的问题和想法是有价值的，给学生提供自发学习的机会并给予肯定的评价，给学习者提供一段不受评价的时期。当前的问题教学中，学生并未享有应得的权利。例如：基本丧失提问权，同时也就丧失了对学习内容的选择权；语言和思维缺乏规范的学术训练；个性观点被共性结论压制，不能充分表达自己的看法；没有时间用丰富的材料佐证观点或说服他人；很少对自己的元思维做出反省和批判；对感兴趣的问题缺少酝酿、筹备和钻研的机会；问题研究很难形成高质量的学习成果。重视学生的民主权利，让自由孕育思想，用思想激发创造，或将成为未来问题教学的新取向。

　　（李煜晖，作者单位：北京师范大学第二附属中学）