国际《阅读和写作评估标准》的理念和主张
《阅读和写作评估标准》由来自“国际阅读协会”（International ReadingAssociation）和“美国英语教师委员会”（National Councilof Teachers of English ）的成员组成的“评估联合工作组”（Joint Task Force onAssessment）起草，由国际阅读协会出版社出版。①标准制定者和出版者的专业性和他们在读写教育领域的引领者地位，可以让我们对这份“读写标准”有一份起码的信任。对于还在寻找语文教育评价突破口的我们而言，这份“标准”值得一读。
该标准于2010年完成修订版，并在笔者参加的2015美国圣路易斯国际读写协会年会（InternationalLiteracy Association Conference & Exhibits，缩写ILA）上呈现，可以认为这是当前国际读写教育领域“最前沿”的读写评估标准。
《阅读和写作评估标准》有11个条目，每个条目一句话，另附一个小段落的解释。标准编写者为了让各个层面的学习者和运用者更充分地理解这份“读写标准”，在标准正文前加了说明基础理论问题的介绍；在每一条标准下面加了一至两页的详细阐释；标准正文后面还附了案例说明和评估术语概念界定。这几个部分相互支撑，形成了一个相对严密的体系。
为了更有针对性地对照我们既有的读写评估观念和实践，以下将以四个基本问题为纲，呈现这份“读写标准”和相关阐释文字所传递的关于读写评估的基本理念和主张。
一、评估的目的和价值取向
这份“读写标准”的一大特色是：在学生终身学习、整个教育系统的发展，以及整个社会所有成员读写能力发展的背景下谈读写评估问题。于是，评估的目的和意义也就超越了“评估”本身。
1.促进教和学
标准3直接点明：“评估最主要的目的是促进教和学。”这个理念对我们来说似乎并不新鲜，但我们似乎还停留在理念甚至口号层面。这份“标准”的态度十分坚决：“如果一项评估实践无法带来促进教和学的效果，那么它是无效的。”我们需要更加自觉、全面地考虑评估和教学的关系：一方面，需要考虑“通过评价技术的改进获得高质量的数据”，给教和学提供更加有用的信息；另一方面，要考虑“评估实施的条件和评估本身可能营造的氛围”，评估给教和学带来的直接或间接的影响应该都是积极的、正面的。
2.保护学生的学习兴趣
标准1鲜明、有力地宣布： “在评估中学生的兴趣是至高无上的。”这条标准提醒人们重视评估对学生学习态度、兴趣的影响。“所有层次的评估，无论是形成性的还是总结性的，都会对学生产生一定的影响。评估也许会改变他们的教育机会，增强或减弱他们的学习动机，使他们对自己或他人产生积极或消极的情感，影响他们对什么是会读写、受教育，以及什么是成功的理解。”“要求学生花时间和精力去做那些并不会产生高质量、有用信息的评估任务，将会导致学生失去宝贵的学习时间，降低他们的兴趣，因而是无效的评估。”不管来源和目的，所有的评估都应该对学生有益，而不是“伤害”学生。
3.引导探究学习
在“前言”中，编者明确表示：“高质量的评估是一种探究的过程。”为何如此重视探究？谁探究？探究什么？重视探究是基于这样一个基本认识：如今，学校教育的目的已经不单单是传递知识，而是发展学生独立学习、合作学习和解决问题的能力。相应地，课程和教学都要以探究为基本旨趣。在此背景下，评估的角色应定位于：探查教育环境和教育者是如何支持学生成为能独立、会合作的学习者和解决问题者的。这种评估既评估学生的学习，也评估学习的环境。对学习的评估：不仅要重视学习的成果，还要重视学习的过程；重视识别问题的能力和在解决问题过程中能具有多元视角，重视激发学生的批判性思考；尊重个体差异。对环境的评估：探查教和学的环境以及所有的评估参与者是否尽了最大的努力来支持探究性学习。“让课堂、学校和社区成为探究的中心”是这份“读写标准”反复强调的图景。
二、评估的对象
在评估之前有必要深入了解评估的对象。课程、教学和评估都应该反映我们对语言、语言学习和读写能力发展规律的认识。
1.读写的复杂性
“读写标准”编者直言“一篇文本只有一个解释是无法理解的”，并批判了绝大多数人都有过的体验：“为了获得对文本正确的理解而阅读，因为这样就能回答那些已经知道正确答案的人提出的问题，或者是能回答正确答案早已确定了的试卷上的问题。”标准编制者鼓励人们突破这种负面经验的限制，更加立体地看待语言、语言学习和读写，呼吁人们重视、尊重和维护读写的复杂性。
读写的复杂性还缘于读写媒介的变化。今天的学生成长于读写都越来越电子化、网络化的世界。在线读写改变了“阅读”“写作”和“理解”的意义，新的“读写”实践需要学生具备新的读写策略，也会影响学生对自我身份的建构。“当前的测试系统所坚持和占主流地位的读写概念已经不适用于如今这样一个信息时代了。”“如果不能帮助学生获得这个时代所需要的读写能力，那么无论对学生还是对这个社会来说，学校教育都不算成功。”
因此，标准5正面提出“评估必须认识到并反映阅读和写作在智力层面和社会层面的复杂特征”。
2.在课程教学和评估的双向互动中尊重读写的复杂性
标准4指明“评估必须反映和考虑对课程和教学的批判性探究”，“可靠的教育实践基于重视读写复杂性的课程、维护读写复杂性的教学，以及充分反映读写复杂性的评估”。
这条标准包含两层含义。首先，要警惕评估中隐含的读写观对课程教学的影响：“评估影响课程、教学和政策。狭隘读写观指引下的评估会产生狭隘的课程和扭曲的教学……越是高利害的评估，越要能充分体现读写的复杂性。”“不能充分反映出读写能力复杂性的测试，会在何谓对社会有价值的读写能力这个问题上给教师和学生传递错误的信息。”其次，要深刻检视当前的课程和教学是否有助于学生养成丰富的读写能力。显然现实离期待还很远，我们看到的是“课程和教学层面对读写碎片化的理解”“忽略读写能力的一些重要方面，譬如自主学习、质疑能力、换位思考、社交互动、元认知策略等”。
三、评估的体系、途径、任务和报告
如何评估？这是一个更核心也更现实的问题。这份“读写标准”及其相关阐释文字在这个问题上给出了较为明确和具有一定操作性的指引。
1.宏观体系：多层次，重协作
如今，在绝大多数人的意识中，评估基本约等于面向学生的“考试”，而且注意力主要集中在一些高利害考试上，所有的教学和日常的评估似乎都是为这些高利害考试做准备的。不过，这套“读写标准”主张的是多层次、多元受益主体的评估系统。
首先，评估是多层次的，不同层次的评估有不同的意义。“标准”附录中的案例分析，试图通过解析具体的评价项目与“标准”各个条目间的对应关系来展示如何理解和运用该“标准”。标准编制者刻意选用了代表不同层次的两组评估项目。一组是国家教育质量监测层面的评估项目：“美国国家教育进展评估项目”（NationalAssessment of Educational Progress, 缩写NAEP）和“新西兰国家教育质量监测项目”（NewZealand’s National Educational MonitoringProject）。另一组是在学校、课堂、家庭环境里都可实施的日常评估项目：美国“干预反应项目”（Response toIntervention）的两个子案例，通过有针对性地实施教学干预和较长周期的跟踪、记录，判断学生是否存在学习困难或取得了怎样的进步。
其次，评价不仅仅是检查学生。前面在谈到评价要引导探究学习时已经提及，理想的评估不仅仅评估学生，也要评估环境。具体而言，教育系统里的各种角色都需要在评估中进行自我反思。“学校共同体里的所有成员有着不同但相关的兴趣、角色和责任，评估是中介，让所有的人探查他们学到了什么，他们是否履行了自身在学校共同体里应当履行的职责。”
多层次评估互补，同一层次评估中的不同角色共同反思、共同努力，这才是系统、健康的评价体系。
2.中观途径：多类型，重日常
多层次评估体系，主要说的是评估主体的多元化，评估规模和环境的多样化。如果评估体系是多层次的，但评估手段、类型还是单一的，那么还不能算是健全的评估体系。对此，“标准”有一些批评性文字，譬如：“传统的、集体管理的、机械评分的测试并不能鼓励学生建设性地反思自己的读和写……”“当我们特别重视某种写作形式时，譬如对说明性写作的重视远远超过对叙事性写作的重视，那么我们就是在控制表征世界的途径的合法性。”
“标准”鼓励的是形成性的、表现性的评估。这样的理念几乎贯穿了“标准”始终，相关的建议出现在多条标准的阐释性文字中：“事实上，对于学生来说最具有成效、最有力的评估可能是发生于日常课堂里的形成性评估。”“教师一定要形成常规的、系统的评估，以此保证每一个学生都能从教学中获得最大的收获。”“很多的评估信息来自课堂里学生的讨论，譬如，当学生讨论一本书时，教师就了解到了学生阅读的过程。”“我们必须少依赖一次性评估，而更重视评估生动的日常课堂行为表现。”“与常模参照测试相比，虽然教师的观察、记录看起来不那么可靠，但以教师专业知识为基础，这些评估实际更富有成效。”
多元、多类型评价除了以上所说的关注日常形成性、表现性评价之外，还有另一层深意，即标准8的建议“评价应该使用多视角、多种数据来源”。因为“完美的评价和评价人员都是不存在的”。因此，在做一些重要决策时，应该使用来自不同主体，基于不同视角，在不同情况下，用多种评估工具获得的多种数据。
3.微观任务：提供高品质的信息
“读写标准”从评估项目可能提供的信息的品质角度，间接地提出了评估项目和设计应该注意的问题。“读写标准”期待的是“可以引发反思的有用的信息”。这样的评估信息至少应该具有如下几个特征：
第一，明确。能具体反映学生知识、技能、策略或态度各个方面的具体状态，能说明学生能做什么，不能做什么。具体的信息才能有助于教师、家长、学生确定学习目标和更有效地设计教学。
第二，及时。因为“学习的需要、兴趣和热情会随着时间、情境的变化而变化，如果不能及时提供评估信息，那么也许就会错过影响和促进学习的机会”。
第三，真实。一方面，任务太难或太易都不利于学生展示真实的读写水平，评估结果信息值得怀疑；另一方面，如果评估未充分考虑读写的复杂性（譬如文本的类型和特征、任务类型，以及评估情境等），那么评估便不能充分展示甚至会扭曲学生实际的读写能力图景。
4.结果报告：全面，谨慎
作为一个完整的评估过程，最后一个环节是评估结果的报告和运用。“读写标准”将保护学生的学习兴趣和尊重读写复杂性等基本取向延续到了评估结果报告环节。“当我们报告和解释评估信息时，应该包括对评估任务、文本和教学情境的描述。想想读写的复杂性，把阅读和写作表现简化为一个数字或字母让人难以接受。”
从对学生发展的潜在影响来看，评估报告更需要全面和谨慎：“只关注排名和分等级而不关注具体表现的评估报告会让学习者忽视学习过程本身，导致学习者狭隘地认为读写能力仅是一个线性的连续体，破坏合作性学习共同体，使教师和学生都处于一种‘防卫’状态，从而抑制学习。”
“当我们试图记录学生的语言发展时，其实我们某种程度上是在参与学生的这种发展。”因为当我们对学生作出评论时，我们的评论会转化为学生对自己的认识。如果告诉学生关于一篇文本只有一种理解，他（或她）是对的或错的，或者只告诉他们与其他人相比他（或她）处于什么位置，那么他们很难积极地反思自己的读写实践。
“评估并不仅仅是技术程序。评估实践形成了我们看待学生的方式，学生看待自己的方式，并影响他们未来的学习方式和状态。”“学校有责任以一种能够促进而不是阻碍学生学习和家长理解的方式来汇报评价的结果。”
四、评估中的多元主体
可能是西方政治文化背景使然，该“读写标准”十分重视所有相关人员、团体在评估体系中的积极意义（11条标准中有5个条目述及）。
标准10直接点明“教育体系中的所有利益相关者——学生、家庭、教师、管理者、决策者以及公众，必须在开发、解释和报告评估信息过程中拥有平等的发言权”。其中，最需要警惕的是决策者的声音成为绝对的权威，国家、地方层面的标准化学业水平测试占绝对的主导地位。在这种氛围下，评估会成为“对学生和学校所做的事”，学校和外在环境之间，掌控评估的人和感觉被评估掌控的人之间，会处于一种无形的“对抗状态”，教师和学校管理者只能将注意力放在提高成绩上面，甚至不惜牺牲真正的学习机会。改变这种局面的途径之一，是让更多的主体参与到评估过程中来。一方面，家庭、教师、学生和当地学习共同体处于观察和记录学生成长过程的最佳位置，他们最了解学生的学习细节；另一方面，只有不同主体都参与到评估中来，感受到他们自己在评估中的角色和意义，他们才能更尊重和更认真地看待其他立场、其他人的评估，由此促进整个评估体系的良性发展。
在所有与评估相关的人员中，“读写标准”最重视的还是学生和教师。标准1讲的是学生的学习兴趣至高无上；标准2讲的是教师是评估中最重要的角色。在我们的经验中，教师和学生都处于被动地被评估中，“读写标准”竭力要扭转这种认识。
关于学生，标准不仅仅倡导评估要保护和促进学生的发展，也力主通过评估来激发、发挥学生的自主性：“评估必须鼓励学生变得更加投入读写学习，鼓励学生以更富有成效的方式反思他们自己的阅读和写作，以及确立各自的读写目标。这样，学生能变得更加潜心于学习，对自己的学习更加负责，也能更好地支持教师聚焦于教学。”“譬如档案袋评估，如果管理得当，会引导学生更沉浸于自己的学习，更具有反思能力。”
关于教师，标准指出：绝大多数的教育评估发生在课堂里，发生于教师和学生的互动中。教师设计、布置、观察、参与和阐释学生在课堂里的活动，赋予互动以意义，评估他们在这些环境里收到和创造的信息。总之，教师是评估主要的“代理人”，不是评估信息的消极的“消费者”。正是他们持续的形成性评估影响了学生的学习。这套“读写标准”十分看重教师在评估中的作用，看重其具有的影响力和肩负的责任。因此，教师需要通过学习和持续的专业发展来提升自己在评估方面的专业性，充分发展有效的日常评估系统。
那么，如何让不同主体在评估中都能发挥作用呢？“读写标准”也给出了一些建议，概括起来，他们可以在三个层面作出努力：一是组织层面，让学校之外的力量参与学习项目或参与管理；二是程序层面，加强家校互动和重视评估报告程序；三是技术层面，关注和充分利用新技术，促进不同角色之间及时、立体和有效的对话。
以上呈现了国际读写协会推出的《阅读和写作评估标准》在读写评估基本问题上的立场和主张。不可否认，这套“读写标准”是西方话语体系下的产物，但它对我们依然有重要的启示意义。“标准”字里行间传递出一种积极的、直抵人心的力量。“标准”坚决否定一切可能伤害学生、教师和学校的评估。“标准”不遗余力地呼吁：尊重读写的复杂性，保护学生的学习兴趣，重视教师在评估中的重要性和责任，重视日常的过程性、表现性评估，重视读写评估对课程、教学乃至社会大众的读写观的影响，重视所有主体通过评估反思和发展自己……“标准”让我们看到，在读写教育和评估领域，我们还有很大的作为空间。
本文为2012年度全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“新课程背景下初中语文学业水平测试框架研究”（项目号：DHA120228）的阶段性成果。本文研究过程受国家留学基金资助。
注释：
［1］“国际阅读协会”是“国际读写协会”前身，2014年“国际读写协会”取代“国际阅读协会”这个名称，出版社也随之更名。
参考文献：
［1］TaskForce on Assessment （2010）. Standards for theAssessment of Reading and Writing. Newark, DE: InternationalReading Association, Inc.
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