武汉武昌小学高级教师徐莉是位“斜杠教师”，她有很多不能用学科定义的身份，她给自己命名为“课程设计师”。
徐莉认为，在小学阶段，课程不宜分科过细，这样容易造成知识的重复，割断学科之间的联系。
从2008年秋季始，她同时承担一个班多个“副科”的教学工作，包括品德与社会、科学、综合实践活动、美术、心里健康、书法，以“连堂课”和单元主题的方式完成教学（每班周课时达6-8节）。
这种教学法，减少了因学科间的交叉重复和时空限制而导致的低效学习。整合后的课程，有一半都是在户外进行的。学生会在校园里观察动物、植物，用绘画的方式做记录；会参观城市里的历史建筑或博物馆，了解历史和文化；会在家庭中养殖动植物，做观察笔记；会走进社区了解人的故事、生活和问题……
如今，她对教师课程规划的权利又有了重新认知，这种新的认识得益于这几年的具体实践，也得益于目前她在香港的学习。在近日举办的第二届LIFE教育创新峰会上，徐莉以“一个人总要有点不可思议——我是课程设计师”做了主题分享。搜狐教育·智见特发布此文，从这位一线教师身上，我们可以看到当前中国教师在现有的体制框架下对教育的改变和所思。全文6千余字。
作者：徐莉（武汉武昌实验小学小学教师）
教师的课程自主权究竟有多大？
作为2015首届LIFE创新年会案例的分享人，我应邀在两年后的第二届年会上做一个更新，说说自己两年来的变化。我目前的身份仍是公立学校教师，浏览2017第二届LIFE创新年会分享嘉宾名单，公立学校教师身份已然成为了“少数”。但是，当下的中国，学生在公立学校接受学校教育仍是常态，仍是大多数。
这是我在上届会上分享的词：我用八年的实验，探索“级任制教学+科任制教学+弹性课段教学+协同教学+连续性进步教育”多元复合模式，实现一个班级乃至一所学校的个性化课程定制。向大家介绍一个新专业新身份——课程设计师。
新身份的背后，是我在探索“一个老师，在课程设计和实施上，拥有的自主权究竟能够有多大？”我在探索，一个公立学校教师的权力边界。教师在课程设计和实施上有多大的自由？这个系统允许、支持我走多远？做多少？争取教师的课程自主权是我的诉求——希望在什么时间、什么地点、以什么样的方式、学习什么内容，由我这个跟学生最亲近的人与学生通过合作决定，而不是做校外和教室外的教育专家、教育管理者的提线木偶。
但我在八年实验中经常面对这样的质疑：
专家们说——“不是所有老师都是你这样的，有能力又爱折腾，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作手册，供他们照着做。”
老师们也确实如此——“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好直接知道告诉我们怎么做，一二三四先做什么再做什么。”
因为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好安排好。因为教师不愿思考，便越来越不具有思考的习惯和课程设计能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。教育专家和管理者不敢不愿放权，同时，老师们压根也不想要。
研读任何一个国家和地区的中央课程目标，一般都会觉得挺好的。看一所学校的课程整体设置，也大多不错。由学校外部的专家和管理者描绘的蓝图，是参与者们聚讼不已又相互妥协的结果，常常面面俱到。由学校内部的专家和管理者制定的教育计划，从理想课程转化成正式颁布的课程，往往四平八稳。接下来，就该老师去领会去揣摩去执行了。
每一次课程变革，每一个新项目的推进，必然伴随一轮或者几轮的自上而下的教师培训，给老师洗脑。最后课堂上教师与学生共同经历的，最终让学生、家长和大众感受到的课程怎么样？当下，大众对公立学校的教育实践恶评如潮，巴不得置之死地而后快。
这次LIFE峰会中，HTH是非常很受关注的案例，介绍短片中他们明确提出“给教师更大的自主权”。但这是理想，不是我经历的现实。全世界范围内，教师的课程自主权都在丧失，教师在教育专家和管理者面前，是执行者而不是合作者。那么，有没有可能，教师向上参与（至少是理解）课程变革的目标制定，参与（至少是理解）学校课程规划设计，同时，向下参与多方互动，与持份者有更多的交流与共识，赢得大众的理解和尊重？
我之所以申请去香港交流，是因为在阅读文献的过程中，对香港教育生出四个方面的好奇。
一是香港绝大多数中小学是各种各样的社会团体办学，学校有很大的办学自主权，包括能够自由选择教科书。
第二，香港教师的课程自主权看起来比我们大，学校的自决和教师的课程自主权落实到具体的教育教学实践中呈现什么样态，又生长出了什么？我很好奇。
第三，针对班级授课制的种种弊端，香港大力推行“图书馆中的学校”项目，想以此为学生提供更多差异化学习和自主学习的机会。我想看看这个项目如何推动，以及目标达成情况。
第四，想了解香港社会在教育问题上的多方互动，乃至博弈的过程和结果。
而我在香港的具体工作是去了之后才渐渐明确的。我的身份是教育教学顾问，隶属香港教育局中文教学支援组。教育局每年都有一个研究专题，今年的研究专题是通过多元评估促进中文科的教学，我是写作组的一员。此外，我在香港有两所协作学校，与学校中文科的老师们一起，开展各种教学交流与协作。在完成规定的工作任务之外，我在做教育观察和两地教育实践的比较。最幸运的是，意外获得在香港中文大学教育学院“课程改革与实践”这门课中做特邀演讲者的机会，并获准旁听了全部课程。亲身经历感受大学的教育研究视角，教育局的教育管理视角，学校管理者和教师的教育实践视角，从三个不同层面观察了解各方的观点立场，了解世界特别是香港的课程改革与实施。非常宝贵。
当香港的同事了解到我在内陆的工作内容，他们觉得我的角色相当于香港学校里的“课程领导”。这是一个在香港的学校里专设，但在内陆学校里没有的职位。香港的行政长官卓越教学奖，除了在中文科、数学科、英文科等学科领域里评选卓越教师，还专门设有“课程领导”领域（校长不能参评）。从专业能力范畴、培育学生范畴、专业精神和对社区的承担范畴以及促进学校发展四个方面考较，对当年我忐忑地自我命名的“课程设计师”工作，进行了系统阐释和评估。在香港，“课程领导”是一个专业，发展和支援都被纳入日常，这鼓舞了我。
从文献上看，香港教师理应比内陆教师有更大的课程自主权，但这个应该在实践中的表现并非如此。他们和多数内陆教师一样，并不想要课程的自主权，同样只想了解各种实用和好用的操作方法。
在中大尹弘飚老师的课堂上，曾引介郑燕祥先生2006年的一份报告，分析香港课程改革的瓶颈现象，令我印象深刻。认为香港在短时间内，发起推进大量的改革项目，让教师承受了巨大的压力。这么多项目，设想都是好的，但“大跃进”导致了教师负担过重，预想的好变成意料之外的恶。此时，变革和创新带给教师的不是职业尊严、意义感和价值感，而是焦虑和痛苦。内陆也是这样啊。
是亲身经历切身感受，抗拒改革的保守者和提倡改革的激进者一样重要，在变革和创新的过程中，明白反对者因为什么感到不安、恐惧、担忧，他们因何不堪忍受，正是我们对政策，以及原有设想进行优化和改进的机会。当你能够接纳、理解、回应那份焦虑和痛苦的时候，就能把课程设计和实施这件事情做得更好。
比起两年前，我不断拓展教师执业的边界，极力争取更大课程自主权，如今的我对创新、对变革有了更丰富和复杂的理解。教师的课程自主权对于教师而言，是权利是自由也是责任。过于沉重的压力，又缺乏实际的支持帮助，令变革和创新不仅不能发生，还可能破坏原有的结构和生态。
寻找更好的教育，谁需要变革？
今天所有的分享都在给教师压力，创新的压力、变革的压力。你看，技术在更新，周围的人都在求变，都在改变，如果你不变，你就会落后，就会难以在未来生存。但是给予更大压力的同时，我们还需要给予教师更多的支持和帮助。只有压力与支持的强度匹配，压力才不会变成对教师和对学生的伤害。让教师愿意承担创新、变革的责任，有能力承担这个责任，正是推动变革和创新需要努力的地方。
当下中国内陆的教育实践，得到的大众评价非常低，号称“毁人不倦”，暴涨的留学潮乃至低龄留学潮，是用脚给的差评。每提及当下教育，“颠覆”、“重建”、“改造”、“变革”都是高频词，大众已经不愿意接受局部的调整改善，一心推翻现有结构整个的从头再来。当下，新旧媒体都特别乐于分享各国教育实践，暗示我们的教育实践是世界上最差的那个。社会各界都特别乐于教育创业教育投资，全民参与教育参与办学的热情与日俱增。作为教育从业者我挺高兴大家这么关心热衷教育事业，但我们如果真的要做好这件事，不能只满足于朋友圈里分享的知识观念、创意创举，我们有责任，也必须更深入全面地了解它。
芬兰、美国、英国、新加坡、台湾、香港和中国内陆，大家觉得哪个国家和地区的教育实践最棒？芬兰。是啊，全世界都认为它是最好的。
芬兰的优质教育，对学生不计成本的付出，是以大量投入为前提的，一旦经济出现滑坡投入减少，就会面临危机。他们知道自己的教育做得很好，全世界都在向他们学习，作为领头者，他们却为变革缓慢，缺乏方向感担忧。
我们还热衷学习美国的创新案例，实际上对于学生们在PISA中的糟糕表现，令他们非常担心未来在全球竞争中处于劣势。不论教育部长是否明确支持推进国家课程，都会希望通过相对统一的课程标准，提高学生学业水平。
我们好不容易成为别人学习的对象，是上海的“一课一练”，英国将之命名为“上海模式”、“掌握式学习”，希望藉此提高学生数学水平。
台湾的教育实践参差多态，总是迅速引入欧美好的观念做法，再本地化。比如说绘本阅读，我们就向台湾的同行学习了很多。在台湾，两党轮流执政导致教育部长和政策常常变，政策的不连续，既让我们看到台湾教育实践的多元丰富，同时也另他们反省缺乏长期规划造成的某种混乱。
香港的教育实践与文献中呈现的也有很大的差异，比如我很看好的学校自决。在香港，学校可以在教育局发布的项目中挑选自己感兴趣的申请。申请一旦得到批准，就能获得政府拨款支持，专款专用不乱花即可在政府资助下创新、变革。学校能自主发展，而不是上级强制你非得做什么，不能做什么，这太让人羡慕了。
香港学界却在反省批评“给钱发展”和一切“校本化”，在实践中造成大量的低效重复和人力财力的浪费。我身临其境，感到从好的政策到好的实践，还需要持份者更多心智和体力的付出，无数的小变革小创新。
关注世界各国的课程变革、课程创新，会发现各个国家和地区都有各自的功课要做。我们的确做得不够好，但不意味着我们把原有的全部扔掉，把别人的好政策好做法搬过来，就万事大吉。变革也好，创新也好，没那么简单。我们需要了解自己的问题和优势，承担应有的责任，做好自己的事情。
还是说芬兰教育，大家都喜欢研究它。它的视角绝不仅仅是教育内部的课程设置、问责制、校长领导力、教师发展和学校发展这些技术问题，而在一个更为丰富复杂的视野中去考量，怎么影响参与社会文化的共建，怎么与链接政策协调各项政策，充分利用社会资源，满足各方参与教育的意愿，对各方的需求和利益做整体的平衡。将教育的变革和创新理解得更丰富复杂些，才能更好的参与多方互动，最大程度上赢得大众的理解与支持。
我享受自己作为一个学习者的身份，我称自己“永远的学徒”，我愿意不断更新自己。我不喜欢站在固定的地方，以固定的身份强调自己认识和决策的正确英明。其实很多问题我没有想好，但这并不妨碍我的同伴多数时候信任我支持我，并接受我的支持帮助。当我一次次去回望曾经的自己，评估自己作为一个终身学习者所行的道路，他们说这就是不断创新。
Q&A香港的教育面貌和生态
Q：徐莉的演讲给我们呈现了一个新的视野，我一路见证她从一个优秀的教师变成了一个优秀的学者，对各种教育问题有非常深入的研究。我想问徐莉一个问题，香港学校的课程自主权利跟我们内陆比到底是更大还是更小？
徐莉：香港学校的课程自主权更大，他们已经有多年的中央课程“校本化”实践。但这个更大的课程自主权落实在实践中，让教师、学生、家长、大众感受到的课程品质如何，还是比较复杂的。更大的课程自主权带来课程的参差多态，但整体来说，差异并没有太大。
香港小学一年级学位派位，类似内陆多校划片的意思，家长用脚投票。同一区的学校面临竞争，都处于积极努力的状态。如果一所学校收不到足够多的学生，就不得不减少班级数，甚至合并、关闭，教师失业，重新找工作。这成了香港学校和教师们最大的压力来源。
热点学校采取积分制，学校对报名学生有简单的面试环节，可以拒绝收生，所以家长会为此感到紧张焦虑，幼儿园教育小学化问题很严重。
这种双向选择，我们所寄予希望的社会团体办学、学校自决，学校的课程自主权，除了少部分的热点学校，多数学校在实践层面，不得不优先满足家长的喜好、需要。社会风尚会极大地影响学校的决策和教师的行为，缺乏原以为会出现的办学者和教师独立思考判断，和对专业立场的坚持。可以说，学校并没有绝对的办学自由，教师也没有真正成为精神自由独立的思想者和实践者，他们大多只想了解操作层面的好想法好做法，以应对日常繁重的工作。
香港教师的工作量普遍很大，原以为教师有极大的课程自主权，实践中却因为时间紧张，教师之间的专业讨论协作往往不够充分深入，表现出决策的随意，对学习内容的处理陷于浅表和混乱。
Q：香港学校教育的面貌或者生态比我们更好一些？
徐莉：在均衡这一项，香港做得特别好，好的各种好，却没有特别薄弱特别差的学校。
Q：通过你在香港这段的工作和观察，你认为中国内陆目前教育应该做哪些变化？
徐莉：这个题目挺大的。我简单回应一下：主要是不能偷懒。我们有一种惰性，特别想看着什么觉得好就直接拿过来用。除了关心别人怎么做，更应该关心别人为什么这么做？一种实践往往受很多各种因素影响，政策的、文化的和学校内部的，需要我们去发现和理解。我们最大的变化是从业者应该多努力增进对这个行业、对这个专业的理解，我们的理解太少了。比如说颠覆，你仔细分辨考究了吗？真的一无是处还是人云亦云？颠覆完了怎么办？
教育是注重积累的行业，人的发展变化有个过程，跟人有关的领域都是很注重积累的，在这个过程中最重要的是接纳自己一路走来的过程，对来路的理解反省。我们当然应该向别人学习，但是这个学习不是直接复制操作过程，而是理解别人发展的过程。
Q：我有跟您有很强的身份认同，我也在武汉的公立学校，待了一年以后，不是我想象的样子，我感觉整个系统让我没有力气去做我想做的事情。你怎么在这样的身份中和领导和整个体系做一些协调和沟通？
徐莉：这有彼此的信任在里面。我这么折腾，是被周围人信任和理解的，他们相信我是用心的，相信我做的事情有意义有价值。刚参加工作不久，我将教材的四个单元按照我的想法进行了调序，负责教学的主任说，作为一个刚参加工作的年轻老师，你不可以基于自己个人的理解和判断做决定，你应该尊重教材。我并不认为她是打压我创新的负面角色，作为一个爱折腾的人，质疑一直伴随着我。我觉得每个跳出来反对我的人，让我从另一个视角理解问题，不是阻碍我创新，而是帮助我做得更好。
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