​

教研是提升学校教学质量的必由之路吗？

作者：李广生

教学研究是提升学校教学质量的必由之路，这一观点几乎成为教育界的共识，也正因为如此，人们就忽视了对其追问和质疑，姑妄言之，姑妄信之。教研工作之低效，对提升教学质量贡献之弱，多源于此。

首先要明确的是教研对提升教学质量的贡献并不是直接的，而是通过对教师成长和发展的促进而实现。其基本逻辑为：教研发展教师，教师提升质量。教育大计教师为本，正是对这一观点的佐证。由此得出的结论是：教研之教，名为教学，实为教师。把精力和时间主要用于教师而不是课标、教材、教法等才是教研的“正道”——让教师成为教学的主人而不是落实教材的工具。

其次要明确教研对教师发展的促进作用主要通过研究过程而不是研究结果而实现。教研成果不像其他领域的的研究成果那样可以直接作用于实践。一种新的治疗方法被研究出来后立即就能见到效果而被广泛应用，而一种新的教学方法被研究出来后可能会躺在纸上很多年直到被人们忘记。是扎实的研究过程而不是高明的研究成果在促进教师发展中发挥了重要作用。就像我们经常看到的那样，只要投入了研究，即便没有取得任何有价值的成果，也能促进教师发展。教研之研，重在过程。成果意识过于强烈，还可能走上“歧途”。

教研之教，实为教师；教研之研，重在过程——谁来研究和研究什么、怎么研究和研究成果，前者要重于后者。洞察这一点至关重要，会让我们意识到口口声声重视教研，但可能重视的方向偏了、方法错了。

一是对教师的深入研究常常淹没于对教师的歌功颂德之中，也许我们并不理解教师，对这个群体并未像对教材那样深入挖掘过，因此有很多秘密并不知道。你相信吗：教师可能是一群最厌学的人，天天把学习挂在嘴边让别人学习但自己不学习，小学教师教着教着就成了小学生；教师可能是一群最固执的人，走着走着就走回了老路，但这并不妨碍他们要求别人改变和进步；教师可能是一群最渴望被认可但最害怕最否定的人，这让他们对荣誉和责任是截然相反的态度，说着说着就是自己的功劳和别人的过错……这并不是对教师的批评，而是希望引发透过这些想象的深入思考——为什么会这样？不明白这些，很难把教师引上研究之路。

二是集体备课为何流于形式，过度包装的集体备课为何难逃作假和作秀？在师资水平、教师培训和教学资源都得到极大改善的今天，集体备课发挥作用的基础动摇了，如果不从注重形式转向注重内容，集体备课难以摆脱形式主义的窠臼。不是不要集体备课，而是在集体备课的基础上实施整体备课。课程整体规划、单元主题设计、教学自主实施，在此框架开展的整体备课，不仅让为集体备课坐在一起的教师有事干而不只是有话说，更重要的是在汇聚集体智慧的基础上发挥教师个人特长、尊重教师专业自主权。

三是教研工具的价值被严重低估，经验——只可意会的感觉一直主导着教研，浮于表面、流于形式则成为教研长期存在的问题。示范课为何难以发挥示范作用，因为能够迁移的是思路而不是具体的方法。我们可以开发“教学流程图”和“教学结构图”这两个教研工具而让思路可视化，把思路呈现出来实现学习和借鉴。研究课为何缺少研究的味道？因为缺乏聚焦，没有聚焦则没有研究，至少是没有深入的研究。我们可以开发“专题记录单”和“亮点迁移单”这两种教研工具，通过对工具的使用把参与者的关注点集中于某一具体主题，围绕这一主题从不同的角度深入研究。常态课改进为何如此缓慢、低效，为何显而易见的问题反复纠正后依然存在？因为重要变化总是由内而外发生这一点未能得到重视。寄希望于指导等外力的作用让教师转变只能是暂时的、表面的、机械的。我们可以开发“现象探寻单”和“事件改进单”两种教研工具，通过探寻和探讨的方式引发教师发自内心的转变。

示范课是个模子，教研工具让思路可视化；研究课是个靶子，教研工具让参与者聚焦主题；常态课是个引子，教研工具引发教师的自我革命。总之，工具而不仅仅是经验在研究过程中发挥着巨大作用。

教研是提升学校教学质量的必由之路吗？这个问题其实不简单。

​