教学是一项实践性很强的活动，带有教师强烈的个人色彩。但常言道“万变不离其宗”。那些优秀的教学实践肯定会被提炼出基本原则，上升到理论和方法层面，被归结为某个流派。梳理过往的教学方法与流派，对教师而言，仿佛站在巨人的肩膀上，既能看到前人成果，也能对应历史坐标，看到自己所处位置和发展方向。
这本《外语教学方法与流派》由外语教学与研究出版社出版，武和平、武海燕编著。这本书梳理了过去近百年来外语教学的方法与流派。每个方法与流派都配套介绍了方法概念、典型课堂、案例解析和对话交流。
外语教学流派很多，大致可以分为形式主义和活动主义。二者的主要区别如表所示。
人们对这两大流派的偏好呈现“钟摆现象”，即一段时期重视语言形式，但又觉得不足，又会偏重语言意义，但一段时期后又会折返回语言形式。实际上，语言的形式和意义是密不可分的。因此，后来的人们又开始结合形式和意义，开拓出新的教学方法。
语法翻译法历史悠久，始于18世纪。它最早被用来研究古希腊语和拉丁语，强调语法分析。早期语法翻译法被称为古典翻译法，包括语法翻译法、词汇翻译法、翻译比较法。后来经过演变，语法翻译法被称为近代翻译法，又被称为“译读法”，兼顾听说训练。
语法翻译法简便易行，所以长期以来被一线教师广泛使用。
在教学实践中，教师通常会先安排学生听写单词，然后教师翻译课文，讲解重点词汇、短语、语法，接下来提问一些文章内容的理解问题，最后布置作业，例如识记单词、造句练习、翻译句子、背诵课文。整节课以“阅读--分析--翻译--讲解--背诵”为主要特征。
语法翻译法的优势在于能显著提升学生的读写和翻译能力，适应中国人含蓄的性格特点；缺点在于对听力口语训练不足，以教师为中心而非以学生为中心。
直接法的诞生有其特殊的社会经济背景。19世纪下半叶，资本主义快速扩张，需要加强国际交流，尤其需要口语能力强的人才。于是语法翻译法重读写轻听口的特点使其无法适应社会发展需求，直接法应运而生。
这种方法提倡直接使用目的语，因此对教师的口语能力提出了更高要求，即教师要争取做到全英文教学，用英语讲解语法，示范发音、引导学生做口语练习、做听写等。涉及新单词时，教师可以结合实物、图片、动作等，不使用母语。直接法主张让学生接触真实语料，从中归纳出语法规则。
直接法也有其缺点，例如在不使用母语的情况下，学生对词汇和语法的理解可能不到位。
与直接法类似，听说法也是由社会背景催生的。1941年太平洋战争爆发后，美国加入二战，急需各类外语人才，于是启动“军队特别训练项目”。这个特训项目通常为期6周，学习者每周学习6天，每天10小时，内容为情景对话以及固定句型，小班授课，动机强烈。这种教学方法效果显著，并被引入常规学校教育。
在课堂上，教师先示范对话，借用图片、动作、语调等让学生理解目的语意义，然后让学生分角色演练。在练到一定程度后，教师进行个别词的替换，让学生做替换练习，之后从句型替换进入句型转换环节。
这种方法的理论基础坚实，有利于强化学生的听力口语能力，但对教师的口语要求较高，同时操练较为机械，对于军人来说尚可以接受，但对学生来说可能有点乏味，同时对阅读和写作训练不足。
语言教学与社会发展需求密切相关。20世纪50年代，随着信息交流需求急剧上升，社会对学生的外语能力的要求从记忆上升到智力。1964年，美国心理学家卡罗尔针对直接法和听说法的弊端，升级了语法翻译法，提出了认知法。这种方法以学生为中心，特别强调语言的意义。
在讲被动语态的课堂上，教师先写出两个同义例句，一个为主动语态，一个为被动语态。接着，教师让学生阅读一段材料，填写表格（连接词、主语、动词be的形式、动词过去分词形式、状语短语），教师引导学生注意主动语态和被动语态的差异，总结语法规则，教师适当回顾动词变化规则，之后给学生一些例句进行类型判别。教师让学生做单词组句、主被动句型转换、翻译练习，再让学生以家乡为主题进行口头报告，最后一并纠正错误。
认知法包含“语言理解--语言能力培养--语言运用”三个阶段，强调新旧知识的连接，在导入新知识之前先呈现引导性材料作为桥梁，兼顾听说读写综合能力，激发学生主动发现语言规则的积极性，允许教师适当使用母语介绍语法规则，提倡有意义的练习。
全身反应法是通过教师指令、让学生做动作。这种方法强调动词、身体动作，有利于提升听力理解。教师在课堂上可结合实物、图片、动作来让学生理解动词含义。如果是班级课，教师可以做连词成句练习，让几位学生上台，每人拿一张单词卡，由台下的学生指挥台上的学生调动位置。这些单词的数量可以按难度梯度增加，例如一开始是几个词组成的简单句，接下来教师添加修饰语，从简单句升级到复杂句。
全身反应法有利于激发学生左右脑，更直观，有利于营造轻松愉悦的课堂气氛，比较适用于活泼好动的儿童和初学者，但对于成年人和高级学习者来说可能不太合适； 同时这也对教师的肢体语言提出更高要求，有些抽象词汇和句型很难用肢体表达。
二战后欧洲复苏，许多移民涌向欧洲寻找工作机会，相应地需要学习外语。欧共体的语言专家结合当时流行的多种理论，提炼出一套新的语言教学法即“交际法”。这个方法强调“话题--功能--结构”的三者统一，重视学生运用外语进行交际的能力。
课堂上，教师先把座位从“秧田型”转成“马蹄型”，让学生两两分组，学生A和学生B拿到不同的信息卡片，两个人进行对话。学生练习一会儿以后，教师让几组学生上台展示对话，之后教师总结语言规则和用法。接下来教师让学生四个人一组，先听一段材料，然后四个人分别领到不同的任务卡，进行对话。教师在此过程中来回走动，最后总结语言错误以及纠正，并布置相应的写作作业。
交际法所使用的材料是真实的； 给学生不同指令卡造成信息差有助于调动学生的交际需求，同时卡片比口头交代更有效；教师的角色多变，例如资源提供者、参与者、指导者、组织者、提示者等等。
交际法间接催生了基于任务的语言教学法。这种新教学法与于20世纪80年代兴起，核心是“在做中学”（Learning in Doing）。这种方法也被纳入了我国《义务教育英语课程标准》。
基于任务的教学法有四条基本原则：1意义是第一位的，2课堂任务需要有个明确的目标；3活动的成果是可以被检验的； 4任务应该与真实世界和生活经验相联系。
在课堂上，老师先按照语言水平对学生进行分组，语言水平较低的学生近讲台。老师布置任务，即为班级郊游采购食品，制定预算。教师展示一些食品图片，让学生分类，然后分发任务卡，向其中一组做示范。教师来回走动，指导各组完成任务，最后让各组派代表上台展示。最后教师从语言质量、预算控制、食品丰富性等进行评价。
这种方法强调语言的意义。局限在于当前的课堂教学与现实社会脱离较远，教师必须在任务设置上多加思考，以便更好地激发学习动机。
所谓项目，可以看成任务的拓展。基于项目的教学法，可以看成基于任务的教学法和基于内容的教学模式的结合。
课堂上，教师要求学生分组，用两周时间完成一份新西兰的导游手册。
基于任务的教学法更侧重于师生互动，教师以传授为主，发展学生的综合能力，评价面向个体。基于项目的教学法则侧重于学生团队合作，教师更像项目经理，发展学生的独立分析和问题解决能力，评价面向小组。基于项目的教学法更能发挥个体特长。
这种方法把语言和内容相结合，强调在某个主题之上训练学生的听说读写能力。
基于内容的教学法有很强的理论基础，吸收了二语习得理论、合作性学习理论、认知学习理论等，包含四种原型模式：沉浸模式、主题模式、附加模式、保护模式。
在课堂上，教师用地球仪引发学生头脑风暴，教师把学生说的汉语地理概念翻译成英文并写在黑板上。之后教师发放相关文本，填上其中的空格处适合的单词，然后播放视频，让学生校对。之后，教师解释其中的重点单词、短语和地理概念。教师引导学生做猜测游戏，根据经纬度猜测国家或城市。最后教师布置作业，让学生回家列出五个自己喜欢的城市，并找出经纬度。
这种方法引进英语之外的专业内容，建立在学生现有的知识和经验基础上；教师适当采用scaffolding支架策略，帮助学生学习新单词；最后作业结合了语言和学科，带有一定的认知挑战性，锻炼学生的实际运用能力。
词汇法强调语块chunk和语料库，是一个“观察--假设--验证”的过程。
课堂上，教师先给学生单词卡，上面有名词，教师让学生找出可搭配的动词。之后教师解释这些短语，引入主题文章，用思维导图列出相关词汇。教师利用网站just the word查找其中一个词汇及其搭配，接着让学生回到文章，找出其中的固定搭配和半固定搭配。课堂后期，教师让学生尽量用这些词汇讨论自己的生活相关主题。作业时是让学生利用上述网站查找另一个核心词的相关词汇和搭配，并写主题文章。
利用语料库可以快速找出常用高频词，有利于学生缩短对单词从学习到使用的过程。
词汇法有利于帮助学生以语块为单位记忆单词，提升记忆效率； 同时，由于这种输入方式是基于场景的，因此有利于提升学生的运用能力； 将学生的学习中心从语法转移到语篇； 有利于克服母语干扰。
每种方法都有局限性。教师应该淡化方法意识，但强化语言教学的基本原则，例如重视意义、联系生活、培养学生的综合能力，以学生为中心等等。
教无定法。这些前人总结的教学方法，至今仍为很多教师采用。每个方法与流派都有其适用范围和可调整之处。了解前人做法，可以帮助教师提升教学自省意识，用成熟理论更好地指导教学实践。教师应做到“知其然，以知其所以然”。
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