林存华
有效地利用课堂教学资源能极大地提高课堂教学质量，并有力地改善课堂中师生的生存的状况。而课堂教学资源的利用有多个着力点，其中，课堂教学中的“问题”资源是不可忽视的隐性课堂教学资源。
这里的“问题”指的是学生在课堂教学中学生出现的疑问，提出的问题，也指课堂教学中的突发或偶发事件，也包括教师在课堂教学中有意或无意的教学“错误”。这些“问题”如果处理不当，将会给教学带来困难或者是意想不到的“麻烦”，而如果巧妙地加以利用，就有可能把它们融入课堂教学，成为支持课堂教学的资源，并给课堂教学带来积极的影响。
1．学生提出的问题
教师上课，要面对几十名学生，他们每个人的思维都很活跃，头脑里都装着许多问题，遇到相应的条件刺激，都会产生生动的想象。因此，在课堂教学中，学生有时候会提出教师意想不到却对课堂教学很有价值的问题。对于这类问题，教师要把它当作课堂教学资源来利用。
事例一：
阶梯教室里，座无虚席，老师们正听特级教师于老师执教的《马背上的小红军》。一个学生刚朗读完第一段，他的同座站起来问：“于老师，深情是什么意思？”这一课于老师上过好几次，从来没有人提过这个问题，他备课时也从未考虑过，第一段是这样写的：“陈赓同志回顾自己革命经历的时候，曾经深情地谈起这样一件往事。”
这里的“深情”显然不是仅就字面解释为“满怀深厚的感情”，这个情是很复杂的，在学生没有读懂全文之前，即使老师把自己的体会讲出来，学生也很难理解。
全体听课的老师都望着他，看看特级教师如何处理这个问题。他首先肯定这个问题提得好，说明这位同学读书动脑子了，然后说：“等学完课文咱们再讨论这个问题，我想提问题的这位同学一定会自己找到答案。”课文学完了，他请提问题的同学说说对“深情”的理解，她是这样说的：“陈赓感到不该轻信小红军的话，他看到小鬼的干粮袋里装的是一块烧得发黑的猪膝骨时，他后悔极了，感到对不起这位小红军。”
“不错，这个‘情’里，有后悔之情。”
她接着说，“小红军宁肯牺牲自己也不愿拖累别人，他这种精神，陈赓每次谈到的时候都很敬佩。”
又有一个学生站起来补充道：“这里还有赞美的意思。”
于老师最后作了一下小结：“这个‘深情’，有后悔之情，有责备自己之情，有敬佩之情，有赞美之情，当然，还有怀念之情，陈赓每次说到这件事的时候，总是怀着这样复杂的感情，所有这些，同学们都通过读课文体会出来了，古人说‘书读百遍，其义自见’是很有道理的。”[①]
事例二：
上海特级教师于漪在教《宇宙里有些什么》时，课文中有一句话：“宇宙里有几千万万颗星星”。这时，一个学生提出了问题：“老师，万万等于多少？”这时大家都笑了起来，有一个学生说：“万万不等于亿吗？”在大家的笑声中，提问题的学生竟灰溜溜地坐下了。
于老师觉得他的积极性受到了打击，于是她问：“既然万万等于亿，但这里为什么不说宇宙里有几千亿颗星星，而却说宇宙里有几千万万颗星星呢？”这一问，学生们都哑了。
过了一会儿，一个学生站起来说：“不用亿用万万，有两个好处，第一，用‘万万’听起来响亮，‘亿’却听不清楚；第二，‘万万’好像比亿多。”这时学生们又笑了。
其实这个学生的回答是正确的。于老师当即给予肯定，并表扬说：“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律，字的重迭可产生两个效果，一是听得清楚，二是强调数量多。”这时，学生们都用钦佩的眼光看着那个学生，而于老师却说：“大家可以想一想，我们今天学到了这个新的知识，是谁给予我们的呢？”噢，这时，大家才将目光集中到第一个提出问题的同学，这个学生十分高兴，这对他以后敢于大胆提出问题，起到了很好的作用。[②]
在事例一中，于老师并没有简单地打发学生提出的一个看似对教学目标无关紧要的问题，而是巧妙地将这位学生的提问作为大家共同思考的问题，并使所有的学生都带着这么一个问题来学习课文。在学完课文之后，于老师又引发全体学生讨论这个问题，在此基础上，他对这个问题进行了总结。在这一过程中，于老师适时地捕捉住了学生提出的问题这一隐性资源，并以此为契机，调整自己的教学设计，从而使学生学习的注意力更加集中，学习的兴趣得到提高，并通过思考和讨论，使学生可能对这篇课文留下了较为深刻的印象。假如于老师一开始就作解释，就会在无形中错失这一隐性资源，相比较而言，教学也就会黯然失色。
在事例二中，这位学生看似提出了一个最为平常不过的问题。而于老师并没有以惯常的方式来看待这一问题，而是利用这个问题已经引起了大家的注意，创造性地根据教学目标对这一问题进行了追问，从而激发起了全班学生的思考，最后通过对学生回答的总结自然而然地揭示了语文学科的一个知识点。此外，于老师激励了提问和回答问题的学生，这在一定程度上提高了提问与答问学生，以及所有学生参与课堂教学的积极性。总之，在这一课堂教学事例中，于老师非常自然地将学生提出的问题作为资源融入了课堂教学中，并起到了非常好的效果。
在这两个事例中，教师在利用学生提出的问题这一隐性资源时，都允许学生提出问题，鼓励学生自由想象，宽容地对待学生的背离常规与不落俗套，并给学生回答问题和探讨问题的机会。而给学生提出问题、回答问题和探讨问题的机会，是学生主体参与教学的具体要求之一。学生主体参与教学有利于建立良好的教学人际关系，使学生真正成为教学的主人；它还可以使课堂充满活力，使教学质量得到提高。[③]给学生提出问题、回答问题和探讨问题的机会，也是培养学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力的要求。在学生接受知识与利用知识的关系上，利用知识比接受知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。[④]
2．学生的错误
学生在课堂的学习中，不可避免地会出现各种各样的错误。对于学生出现的不同种类的错误，教师有时可以把它们作为教学资源加以利用。
事例三：
在某堂课上，有一学生读“大兴安岭这个‘岭’字，跟秦岭的‘岭’字可大不一样”时，将“大不一样”读成了“不大一样”。
师：他哪儿读错了？
生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师：这两个词语意思相同吗？
生：意思不同。“大不一样”是说很不一样，区别很大，“不大一样”是说虽有区别，但差距并不怎么大。
师：读读课文，看看大兴安岭跟秦岭区别大不大。
生：它们区别很大。秦岭“云横”，而大兴安岭是“那么温柔”。
师：一个险峻，一个温柔，看来两者的确……
生齐：大不一样！[⑤]
在事例三中，学生读错了词，这虽是一字之差，但教师并不是简单地指正了事，而是抓住这一语言细节，机智地把纠错巧妙地转化为语言训练和对课文的理解。在这一事例中，教师意识到这是一种推进教学的宝贵资源，并抓住契机，引导学生辨析词义，再通过比较课文内容，让学生细细体会作者遣词造句之匠心。可以推测，通过这种形式的学习，与教师直接的口授相比，将给学生在语言学习方面留下更为深刻的印象。教师随机应变地捕捉住学生出现的错误，并把它当作资源加以利用，起到了非常好的教学效果。这是很值得推崇的。遇到这样的情况，教师应该避免绝对性地纠正学生。
3．教师无意出现的错误
在课堂教学中，教师有时也会无意识地出现一些错误。这些错误在许多情况下，可以作为课堂教学资源加以利用。
事例四：
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时，一个学生提出：“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他为什么，学生说：“你想啊！白大嫂子分的不是马，是骡子；老初头分的也不是马是牛；李毛驴分的也不是马，他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有，题目却叫《分马》，不恰当。”
宁老师请他重新给这篇课文拟个标题，这个学生说：“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生，说：“《分马》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑战，值得表扬。”
话音刚落，又一个学生站起来说：“老师，您错了！课文注解1写着呢，本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战，而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误，宁老师不仅欣然接受，而且表扬这个学生说：“很好！我一时疏忽，说错了，你马上给我指出来，非常好！从这一段时间看，你们一不迷信名家，二不迷信编者，三不迷信老师，这是值得称赞的。”[⑥]
事例五：
暑假过后学校又开学了。十年级的同学们集中在自己的教室里，老师在黑板上写说明。教室里有点紧张，有点“第一天”的焦虑感。拉里向他的新老师提了一个问题：“‘occuring’这个单词是不是有两个‘r’?”他指着黑板上的字问。老师有那么一会儿看起来有点困惑，然后说：“你是对的。”接着她狡黠地笑了笑说，“只是为了考察你们一下”。可是拉里却不够宽容，“今年你准备教我们拼写吗？”就好像是说“你究竟是哪方面的语言教师？”然后他看起来有点为自己的傲慢感到吃惊。有几个小家伙已经开始窃笑了。然而，老师却安之若素地反击了，“噢，我本想把这个秘密保守得稍微长点，但现在只好坦白了：我并不完善！但这肯定不能阻止我期望你们所有的人完美无缺”。[⑦]
在事例四中，宁老师在点评学生回答时犯了一个错误，而且这个错误被一个细心的学生指了出来。难能可贵的是，宁老师并没有认为这是学生扫他的面子，欣然接受了学生指出自己的失误，并且还表扬了指出他错误的学生。这样做，实际上鼓励了怀疑、挑战权威的做法，有利于培养学生的批判性思维。这个例子中，教师就把自己的失误当作课堂教学的资源加以利用。
在事例五中，学生指出了教师拼写单词的一个错误。在经过短暂的困惑后，教师机智地称赞学生的发音，并说明这“只是为了考察你们一下”。做到了这一步，教师已经利用了自己错误这一资源，而在学生紧紧的追问之下，教师并没有恼怒，而是坦白地说：“我并不完善！但这肯定不能阻止我期望你们所有的人完美无缺”。这样一来，在原来的基础上，教师又进一步使用了自己所犯错误这一资源。
对于教师自己无意出现的错误或不确定答案，优秀的教师会主动承认，与学生共同研究解决问题。如果可以轻松自如地承认自己的未知领域，这不但有助于教师的身心健康，也有利于学生。承认自己的未知并非难堪的事，事实上，这本身也是一种学习。例如，当学生提了一个老师回答不出的问题，老师应该把了解的东西和盘托出，在和学生的不断交流中，一些不经意的信息也许有助于找到答案。[⑧]换一个角度看，这样做教师也是把自己出现的错误当作课堂教学资源来使用，把自己的错误变成支持课堂教学的因素，并使自己的教学起到较好的效果。
4．教师有意制造的错误
就教师本身而言，也可以通过有意识制造“错误”，来创造出一些课堂教学资源。相对于利用课堂中出现的其他形式问题而言，教师有意制造“错误”更有一些开发课堂教学资源的意味。
事例六：
师：同学们，我看这两句的标点有问题：
①到底为什么要做这件事，为什么要这样做，有没有更好的办法。他们从来不想一想。
②拉磨的牛成年累月地在鞭子下绕着石磨转，永远不会想一想为什么要做这件事，为什么要这样做，有没有更好的办法。
一般讲，疑问词后面必然要用问号，这里没有用，看来作家写错了。
生：这里可能“不一般”（大家笑），难道有疑问词一定用问号吗？
师：讲得非常好，并不是有疑问词的地方都用问号。那么什么时候用问号，什么时候不用问号呢？
生：……（无语，思考）
师：如果去掉“他们从来不想一想”“永远不会想一想”这两句中的标点有无变化？
生：那大概有疑问词的地方要用问号了。
师：对。“想一想”在①②句中都是做句子的谓语。因而我们判断带有疑问词的句子是陈述句还是疑问句。依据之一就是看其前后有无谓语。同时，多读句子，我们也可从语气上进行鉴别。[⑨]
事例七：
贝多芬、莫扎特、柴可夫斯基是世界著名的音乐家。有位老师却故意写成“背多分”、“莫砸铁”、“豺和虎撕鸡”引导学生哄堂大笑，等学生笑过后，他才一本正经地解释说：“背多分”就是该背的要记住，考试才能多得分。“莫砸铁”是说学习不能急功近利，像砸铁一样，一下是砸不穿的，必须循序渐进，日积月累；“豺虎撕鸡”则是读书要下功夫，如同豺、老虎吃鸡般获取知识。别开生面的比喻，使学生在笑声中领悟到学习的方法。[⑩]
当一个句子出现疑问词时，学生往往分不清陈述句还是疑问句。这时可采用故意出错的教学方法，引发学生积极思考，判断正误，从而掌握知识。事例六所提供的这个教学片断反映的是某教师在教学中故意出错，创造出“错误”资源，从而比较顺利、有效地完成了某个教学难点的教学。
在事例七中，教师利用故意出错，引起学生哄堂大笑，使学生在笑声中记住了难记的一些外国人名。在这一事例中，教师通过带有夸张性的“错误”，不但没有给学生留下错误的印象，反而使学生将难记的外国人名记得更牢了。
5．偶发事件
许多时候，课堂上会出现的一些偶发事件。偶发事件看似与教学目标无关，或是影响课堂教学，但只要教师对这类事件采取的态度是见怪不怪，因势利导，则可以将之转化为有价值的课堂教学资源。
事例八：
上课时教师发现有个别同学思想开小差，正要指出，突然钉在黑板上的挂图“叭”地掉了下来，教师灵机一动，说：“这枚图钉坚持不住了，影响了我们的讲课。但我相信，我们有理智的中学生是能坚持这45分钟的，不会像这枚图钉一样，一下子坚持不住就不负责任地溜了。”[11]
事例九：
在一堂课上，忽然听到“啪”的一声脆响，一块挂在黑板上沿的小黑板掉下来了。大家都吓了一跳，接着问道：“同学们，刚才我们讲到哪里？”刷！学生的目光一下子又射到课本上，思绪又被引回。[12]
事例十：
踏着上课铃声，新老师笑容满面地走进教室。
新老师用亲切的目光望着同学们，开始作自我介绍：“同学们，我姓缪……”说罢，转过身子，板书“缪”字。就在这个时候，教室里不知从哪个座位上发出了一声猫叫，显然是某个同学听到老师说“缪”，就联想到猫叫，于是一声“喵”就脱口而出，且模仿得惟妙惟肖。
这一声猫叫，可把其他同学逗笑了，于是教室里一下子乱哄哄的。
这时，新老师写罢转过身来，同学们立即止住笑，预感一场“狂风暴雨”即将来临。不料，新老师并没有翻脸，他微笑着说：“同学们，你们先别忙着夸我‘妙’。从今天起，我们一起来学习，到时候再请你们给我作评价，到底妙不妙。”
同学们听了缪老师这番精彩的话，都情不自禁地鼓起掌来。[13]
在事例八中，教师巧妙地把图钉的脱落与学生能否坚持听课联系起来。教师通过幽默的语言，既为自己没钉稳图钉产生的波动解了围，又很动人地劝导了学生认真听课，还活跃了课堂气氛。相比较而言，事例九中那位教师虽然处理了小黑板掉落的事件，不让这一事件影响学生的注意力，但并没有根据教学的要求加以利用。这与事例八中的教师在利用隐性资源上，显然是稍逊一筹的。
在事例十中，缪老师在自我介绍自己的姓后，一个学生从老师的姓“缪”联想到猫叫，并发出一声“喵”。这一声猫叫引发了其他同学的笑声，并扰乱了正常的课堂秩序。难得的是，对于学生的恶作剧，缪老师并没有大发雷霆，而是冷静地意识到这一偶发事件可以作为课堂教学资源来加以利用，于是，他把“喵”巧妙地转移到“妙”。这样做，不但起到了维持课堂秩序的目的，还拉近了师生之间的距离，把“坏事”变成了“好事”。
利用课堂偶发事件的关键在于教师如何靠自己对隐性课堂教学资源的认识，敏锐细致地观察课堂中出现的任何变化，准确迅速地判断其性质，果断地采取相应的措施，赋予各种偶发事件以教育价值，最大限度地利用它们，服务于课堂教学。
[①] 唐劲松编著：《教育机智漫谈》，海天出版社2002年版，第178页。
[②] 高培权：《转变教育观念培养创新人才》，载http://www.huanggao.com/teacherc/jyjl/03190005.htm。
[③] 王升：《论学生主体参与教学》，《教育研究》2001年第2期。
[④] 袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社2002年版，第17页。
[⑤] 唐劲松编著：《教育机智漫谈》，海天出版社2002年版，第99页。
[⑥] 高培权：《转变教育观念培养创新人才》，载http://www.huanggao.com/teacherc/jyjl/03190005.htm。
[⑦] [加]范梅南著、李树英译：《教学机智：教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第263页。
[⑧] [美]里德利、沃尔瑟著，沈湘秦译：《自主课堂：积极的课堂环境的作用》，中国轻工业出版社2001年版，第30页。
[⑨] 陈媛萍：《“有意错误”在语文教学中》，《内蒙古教育》，1997年第8期。
[⑩] 唐劲松编著：《教育机智漫谈》，海天出版社2002年版，第42页。
[11] 卢致帝：《处理课堂突发情况的几种方法》，《教工月刊》，1990年第9期，转引自张宝臣、张玉森、王秀兰主编：《课堂教学艺术》，哈尔滨工业大学出版社1994，第139-143页。
[12] 唐劲松编著：《教育机智漫谈》，海天出版社2002年版，第172页。
[13] 唐劲松编著：《教育机智漫谈》，海天出版社2002年版，第184?185页。
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