“小学数学课堂中动态生成性资源教学”实践研究 【摘要】
针对教学过程中动态生成的课程资源经常处于“沉睡”状态，其教育的功能和
意义没有被充分挖掘和利用的现实问题。通过课题研究，达到教师教学理念和教育
实践的根本转型。让教师意识到，教学活动不只是教书，而且育人。认识到学生成
长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学
动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。为此，我们进行了“小学数学
课堂动态生成性资源的研究”的探索，在对教学设计（教学目标、教学过程、教学 内容、教学方法）和课堂应对策略化，及时抓住课堂上动态生成的资源等方面进行
了研究。
《新课标》指出:“课堂教学不是一个封闭的系统,也不应拘泥于预先设定的固
定不变程式。预设的目标在实施过程中需要开放的纳入直接经验 。弹性灵活的成分以及始料未及的体验,要鼓励师生互动中即兴创造,超越目标预定的要求 。”布垆坶也说过:“没有预料不到的成果,教学就不是一种艺术。”
课堂教学是人的教学,人是活泼的，开放，差异的,师生的一个闪念，一个举动，
一个误会，一个忘形,都可能会增加教学中非预期因素,这些即兴创造的随机事件会
不同程度地影响教学进程。如果处理得当,则会弥补或推进教学,麻烦不再麻烦,反而会成为有价值的教学资源。
【关键词】“错误”动态资源 “差异”动态资源
“歧路”动态资源 “偶发”动态资源
捕捉这种闪烁不定的教学资源,教师要有妙手,能及时抓取；并会有妙笔,能巧妙美化,使一个不经意的。不如意的随机事件,成为可用的,有用的教学资源,服务于教学。
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”伴随教学始终，
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它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。记得一位著名特级教师说过这样的
话：“教3+2=5的老师是合格老师，教3+2=？的老师是好老师，而教3+2=6的老师才是优秀老师！”显然，这位教师的话表达了这样一种教学思想：教学中随时可能发
生的“错误”是一道道亮丽的风景，它可引发学生参与的热情，激起学生探究的心
理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和发展，自然不失为课堂上可充分挖掘
的重要动态资源。
在一节练习课
中：看图列式
〇?〇?=
其中，由电脑把上图打印成
〇?〇?=
生1：列式是3×4+2
生2：老师，我还可这样列3×5-1
师：为什么呢？
生2：我把最后一个涂上一笔，就5个?，然后再减一条边就是3×5-1 师：想法很好。
生3：我有不同方法，我不算几条边，我来算几个角，所以这样列
3×4+1
生4：我也是这样列3×4+1但我不是算几个角，是算共有几个顶点。 我发自内心的表扬他们。
这时，教师的“错误”，错的那么巧，错得那么有价值，不仅不误人子弟，反而
发人深思，开放了学生的思维，结出累累“果实”。
课堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差”“失误”也必然是其中的一部分，当
我们追求课堂的真实自然，敢于暴露“错误”时，“节外生枝”的不顺反而会给课
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堂注入新的生命力，茅塞顿开、豁然开朗一定是孩子们的共同兴奋点,课堂更是呈现
出风回路转、柳暗花明的神采！
美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：每个人都是具有多元智力的个
体，智力之间的不同组合造成个体间的智力差异。面对差异，我们与其消极观望，
抱怨其是造成学生学习成就差异的罪魁祸首；还不如积极应对，把它当作一种教学
资源来开发。教育家说，当一个教者能把差异看作一笔财富、一种资源时，他便认
识到了其可贵。
《圆的认识》一课，老师要求学生利用身边的一些工具在纸上画圆，一些自学
能力强的学生居然用圆规画得有模有样，稍逊一筹的则圆规不动捏着纸转动，而一
些后劲生却还只能找来圆形物体沿着轮廓边缘画。教师见此不动声色地问：这两种
方法画出的圆有什么不同？一部分学生说“一种有圆心、一种没有圆心”话音刚落，
马上有异议者倏地站起来说：“怎么会没有圆心？”并大显身手了一番：把没有圆
心的圆形纸片对折、打开、再对折、打开??嘿！不由分说，全班学生都动起来了，
继而又找出了半径、直径，还自发地不要老师讲解、自个到书上找到它们的定义以
及联系呢，进而小组交流、全班讨论！
无庸置疑，小学生数学学习的差异是客观存在的，“同一年级的差异甚至可能
达到7岁”。这种差异，不但体现在学生的认知水平、学习风格等心理品质和他们未
来发展趋势上，还体现在每个学生因所处的生活背景、家庭环境与文化感受有着很
大不同，他们所获得的数学感受和经验积累也就存在着天然的差异，会形成他们“自
己的活动经验”，这种经验正是他们数学学习的基础和重要资源。而它在课堂中的
现身，由于是来自于朝夕相处的学习伙伴，比较贴近学生的“最近发展区”，也有
利于学生间进行合作交流。在合作交流中，初具“经验”的学生，通过对自己的“先
前经验”进行解释、说明和共同论证，可以使得自己的经验进一步清晰、丰富、完
善和科学；“先前经验”稍缺的学生，能够在交流中感受别人的思维方式、参与研
究的思维过程，共享学习的集体成果，实现了“不同的人在数学上得到不同的发
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展。” 水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。不同的智力强项在合
作中发挥，不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”！
“
一教师上《循环小数的意义》这一课，按照课前的预设施教：1、拍节奏，悟规律；2、找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢？”该教师
话锋一转，“请动手计算1?3= ，58.6?11= 这两道竖式题。”随后，他把同学求
的商0.335.32727工工整整地写在黑板上。“第1题的商从小数第几位开始循环的？第2题的商呢？”??一切都按原先规划的那样推进 。
“老师，我们学循环小数有什么用啊？”这时一位同学这突然一问，班上哗然
了。孩子们都来劲了，纷纷举起小手：“学习像循环小数这样的知识，没多大用处”；
“我认为，刚才的竖式计算完全可以用计算器，免得浪费那么多的时间”；“我不
同意，如果学习确实需要，该花时间还是要的”；“用计算器多好！何必花这么多
时间去算”；“ 可我们都没带啊！这就是老师的责任了” ??
出人意料之外的问题，打乱原本正常的教学步骤。在一旁听课的我有些发慌，
暗自为他捏把汗，只见该教师竖起大拇指对着同学说：“大家的发言太精彩了，真
是好样的！”随即，便调整了教学设计：把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，
让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有
哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。孩子们又投入到对自然现象和生活实
际的探索—— 春夏秋冬、日落日出、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球
转。还有学生站起来说“人都是从出生到死亡，也是依次不断重复出现”，可马上
有人异议“这不是依次不断重复地出现，因为人死了不能再复生”，“人死了虽然
不能复生，可他还有儿子、孙子??”瞧，唇枪舌战了！
课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动
态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向、大大方方地挖
掘？选择前者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩
子们走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了他们的创造性思维。孩子们敢于提
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出“这个阶段学习循环小数没多大用处” 震撼了我，而我也正是抓住了孩子们的这
一“问”及时调整了教学设计，以学定教，才会使课堂折射出师生、生生互动的流
光溢彩，才会让课堂进入佳境，让教学别有洞天！
“
教学《对称图形》时，学生兴高采烈地举例着生活中的对称图形。突然，有
一名学生举手发言：“老师，我妈妈的乳房也是对称的！”顿时，全班骚动。当时的
我手无足措了，一会儿镇静下来，对呀，人体就是对称。骚动的教室一下变的安静
了。
这时，又有名学生说：“老师，我可以做一些对称的动作来”，说着，就两手叉
腰，两腿分开??
其他的孩子也受他启发做出各式各样的动作。
我又顺水推舟：孩子们能创造出对称的动作，能不能创造出更多美丽的对称图
案呢？
上述案例中的例子，是教学中的“不和谐音”，但教师并没责怪，而是别巨匠心
地过滤其消极的影响，提炼其有用的成分，进行剪切和放大粘贴到知识场，借题发
挥，转化成一首美妙的“插曲”。烦人的“事故”变成了动人的“故事”，成就了一
笔意外的教学资源。
教学中的动态生成，它表现为老师的教灵活地顺着学生的思路发展，尤其当学
生的回答或愿望与老师的预设不一致的时候，教学中随机折射出的不仅是教师的智
慧，也是教师的魄力。说是智慧，因为教师要善于从学生看似“离谱”的回答、“茫
然”的眼神中，听出创造、读出渴望来；说是魄力，因为当预设偏离实际时，取舍
本身就是一种教学风险。让教案搁浅，教师要舍得投入！
参考文献：严育洪《新课程评价操作与案例》
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