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观察一线作文教学实践，会发现教师们在写评语和个别辅导儿童上耗费了大量时间。这样辛苦的付出虽然取得了一定的效果，但是效率比较低下：教师的评语都是事后性的，部分儿童根据评语再去返工，浪费了时间；一对一的辅导往往也只能解决某个人的某次作文中的问题，等到下次作文，又是“涛声依旧”，旧错重犯。
怎么解决这一教师累、儿童苦的作文评价难题呢？我们不妨换位思考，以儿童的视角看待评价，发挥评价的导向和激励作用；从儿童的学习心理出发，设计儿童能够理解、喜欢、觉得有趣的评价维度，让儿童成为作文评价的主人，真正为儿童习作服务。
一、评价维度的确定——以一颗童心来备课
评价不应该发生在儿童作文完成之后，而应该成为教师备课的一部分，教师要认真地分析作文命题，揣摩学生习作中可能出现的问题，并据此设立评价维度，然后在儿童作文之前就将评价标准清晰地呈现给儿童，这样儿童才能知道怎样写作文才是合格的，写到什么程度才能算优秀的作文，并据此对照标准自我反思、修改作文。
小学阶段最常见的是写人记事类作文。这类作文如何写具体呢？动作、神态、语言、心理描写是关键。儿童能力的形成不可能一蹴而就，需要一步一个脚印地螺旋上升。因此，每次作文训练要求可各有侧重，并据此确定评价维度。
比如，统编教材五年级上册第二单元“漫画老师”，作文要求是：“先想想你的老师在外貌、性格、喜好等方面有什么突出的特点，再选择一两件能突出其特点的事情来写。”教师在评价时就可以紧紧围绕这些要求展开。老师是什么样子的？要“画出”外貌。怎么以事写人？事情发生过程中老师的动作、神态、语言就有必要细细刻画。所以，这次习作要将人物外貌、动作、神态、语言描写作为重要的评价维度。
统编教材五年级上册第六单元习作“我想对您说”，要求“用恰当的语言表达自己的看法和感受，让他们体会到你的爱，理解你的看法，接纳你的建议”。回忆往事，表达爱；写对事情的不同看法；提生活建议——这三类不同选材，都涉及到事，要想表达好自己的感受，必须把事情写具体，这样才会有说服力。因此，这一单元的评价维度承袭了第二单元的评价维度，即：语言、动作、神态描写。此外，因为要表达出内心的想法，所以，本次习作将“我”的心理描写作为重要的考查维度，引导儿童把心里的感受说清楚，以打动“说”的对象——“您”。
如此，评价维度的确定，要从儿童学习心理出发，充分考虑儿童此次习作训练的重点、难点在哪里，将学与评统一起来，这起到提示、启发的导向作用。
二、评价表述的形式——说童语，有童趣
评价既然是为了促进儿童的学，就应该呈现给儿童，而不只是作为教师客观评定的依据。因此，评价语言不能是教师的“自说自话”——只有教师明白，而儿童却“一头雾水”。
在实践中，笔者做了一些尝试，效果较好。
1.“赚眼球”的称号——激发创作的冲动。
三年级，儿童初步接触作文。《语文课程标准》在这一阶段提出的首条目标就是：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”这个时期，教师要鼓励儿童写“放胆文”，克服对习作的陌生感和恐惧感，让儿童想写敢写，才能逐渐写通顺、写生动。
低中年级的儿童天性活泼，喜欢新鲜的、有意思的东西。“赚眼球”的写作称号便应需而生。于是，只论作文长短的“长话小仙”与“长话大神”称号诞生了。“小仙”是写得比较长的，“大神”属于写得超长的。每节作文讲评课上，笔者要隆重地为“小仙”与“大神”们颁发奖卡，仪式上配上萌萌的卡通形象。卡通形象每期都变，始终保持新鲜感与刺激感。
因此，每次作文动笔，学生都极其想把作文写长，把想说的、能说的，都写出来，“下次作文讲评课我会得什么称号呢？我会有个怎样的形象呢？”作文好玩，作文不难，《课标》要求的“乐趣”“自信心”“愿意分享”，于无声中得到了落实。
2.“你懂我懂”的符号——点亮习作的指路灯。
作文指导与评价要融为一体，师生“你懂我懂”的评价符号是其载体。儿童的作文评价本上，最常见的是星星符号。
我们的作文不仅有“星星”，还有“花朵”“太阳”“月亮”“眼镜”……
“花朵”，代表修辞，有了联想和想象，文章才会美；“小眼镜”，代表首尾呼应，两个镜片提醒儿童开头“看一看”，结尾“看一看”，这是篇章结构的一种提醒。
还有“心”和“太阳”“月亮”。比如写“我最喜欢的一种玩具”的小练笔时，教师用“太阳”符号表示外形；用“月亮”符号表示玩法；用“心”状符号表示写出了自己的心情。这三种符号是对学生写作内容的提醒。
所以，一篇作文批下来，卷面上布满了各种师生提前约定好的“暗号”，这些可爱的小符号肯定了儿童在写作内容或者写作方法上的成绩，符号的“缺位”也提示了儿童需要在哪些方面加强。
三、评价反馈的量化——数据会说话
以往作文的评价，都是教师在说：“这里加一处……”“那里再写写……”那么，有没有一种办法，让儿童能自己意识到习作中的问题？实践证明，量化评价，用数据说话，教师省力，儿童动笔也有了方向。
量化评价要注意几个问题：
1. 依“学”定“量”，逐级提高。
“量”的确定要依据儿童实际而定，并逐级提高。教师不能一拍脑袋，随意决定，还要充分考虑儿童实际。比如儿童刚学作文，量可以定得低一点。比如，我们一处描写加10分，那么，可以将50分定为及格线。随着儿童作文能力的增强，将标准逐渐提高到80分、100分、120分、150分……
2. 必设底线，不设上限。
一定要跟儿童明确：这个“量”是底线，加分达到这个分数，即为合格，不够这个分数，则还需要不断修改，直到完成量的要求。因此，这个底线的“量”对习作困难的儿童来说，有一点难度，但是，通过努力，他们都可以达到这个要求。底线，构建了习作困难生的“最近发展区”。
同时，也要让全体儿童意识到：这个量是底线，而非上限。每节课上，教师公布儿童的加分情况，并对分数高的同学大加赞扬。如此，班级形成了浓厚的“加分竞赛”的氛围。不知不觉中，将作文写得更具体、更生动，成了学生的主动需求。笔者每次上作文讲评课，班级里都会传来对不断“攀高”的分数的惊叹声。
3. 避免僵化，允许“背叛”。
量化不是僵化，如遇特殊佳作，要允许儿童对量的“背叛”。
在实践中，我们会遇到一些特殊的出色作文。比如，有一位同学写《我与妹妹》，通篇大量运用了心理描写和语言描写，描写形式虽然单一，但写得异常生动与活泼。所以，对于这样的特殊佳作评价，不能僵化呆板，要允许儿童有独特个性的创作。
四、评价主体多元化——让儿童成为评价的主人
儿童化的作文评价，最后要将作文评价主动权还给儿童，让儿童成为评价的主体。
三年级学生初涉习作，教师要细致地对每一篇作文勾勾画画，让儿童熟悉教师是怎样评价的、标注的。四年级起，教师将评价的主动权交给儿童，让儿童自评。儿童用约定的符号做标记，对自己的作文打分，计算自己是否达到了要求。一番统计之后，儿童对自己习作的质量有了一定的判断，分数低的，自己就会主动思考：问题出在哪里？然后主动添加细节，补充内容。
作文评价不只是儿童的自我拷问，也不只是教师、儿童的双向交流，而是应当成为儿童之间互相借鉴、取长补短的切磋活动，因此要给儿童互评的机会。从四年级上学期起，我班的作文本上除了有教师的评价外，还组织儿童随机互评，不只是用符号评价，最后还要写评语。一开始，儿童写得比较简单肤浅，但随着儿童阅读和习作经验的丰富，欣赏水平的提高，他们能够从选材立意、描写方法、语言风格等多个角度进行评价。自己写的作文有人看，有反馈，这促进了儿童读者意识的形成，也激发了儿童的创作欲望，使他们产生了成就感。
（作者单位：上海青浦区实验小学城中校区）
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