[转载]读《学习的快乐

原文地址：读《学习的快乐——走向对话》（二）作者：苏锦明

   《学习的快乐:走向对话》是日本东京大学佐藤学教授的代表作三部曲之一。《学习的快乐》则是以“学习”为主题的专著，重点论述了“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。下面是读第二编《建构学习的对话性实践》笔记。

   第二编《建构学习的对话性实践》笔记。
   1.丧失了的学习——经验与意义的失落
    （1）杜威“经验”的再探讨
    在战后新教育中，杜威的“经验”是核心概念。但是，不能不说，无论是杜威的狂热宣传者还是激烈的批判者都曲解了杜威的“经验”。
   第一，杜威倡导的“经验”的知识性质，可以肯定地说没有得到理解。杜威所谓的“经验”意味着学校里所组织的“学习经验”，体现了儿童在课堂中实现的学习经验与科学家实践的学术之间的“探究”的连续性。但是，新教育的推进者们，从杜威的“经验”中剥夺了“探究”的性质，把它理解为校外日常生活体验意义的“经验”加以流传。在接纳杜威思想的前提下，整个日本教育界没有使得“经验”形成高于“体验”的涵义，“知识”并没有获得“探究”的性质。
   第二，杜威的“问题解决思维”所隐含的批判性、探究性的性质，被“生活教育”这一莫名其妙的词汇吸收了，丧失了建构“经验”之意义的理论轮廓。杜威是主张社会生活与学校教育的连续性，但他的所谓“教育”，是基于问题解决探究的“经验的重构”，既不是“为了生活的教育，也不是“生活教育”。
   第三，作为曲解杜威的显著特征，是基于“做中学”这一措辞的“学习”的体验主义式理解。“做中学”这一表达是杜威的通俗解释中普及的措辞，不是杜威界定的“学习”本身。
   第四，失落了体现杜威“学习”之特征的“共同体”。在杜威看来，学校必须是小“社会”，必须是“共同体”。杜威学校论中的“共同体”这一术语被译为“社会”，或是误译为“社区”，并没有准确地理解。
   杜威“学习”的显著特征在于，它积极地赋予人类对环境的活动性交往以意义，提出了以反省性思维为基础的“探究”学习概念。人们不是通过对于环境刺激的“反射”被动地学习的，而是提出问题，运用工具，挑战环境，展开洞察、反思、深究之类的探究。在有意义地建构环境的同时，也重新建构自身的经验。
   （2）维果茨基“最近发展区”的再评价
   维果茨基的“学习”与“发展”的概念，也对日本战后的教育学与教学实践产生了巨大影响。这种影响集中在两个理论上：“最近发展区”的理论，“生活概念”与“科学概念”的理论。“最近发展区”是作为教育对于发展的主导性原理导入的，“生活概念”与“科学概念”的理论则是作为克服“经验主义教育”、实现“系统教育”的原理导入的。
   所谓“最近发展区”是指，儿童能够独立地解决问题的发展水准，跟教师、伙伴介入时能够实现问题解决过程的发展水准之间所存在的“发展可能性”的领域。日本在接纳与传播维果茨基“最近发展区”有自身的理论特征。
   第一，“最近发展区”不是作为“学习与发展的关系”，而是限于“教育与发展的关系来传播”。“最近发展区”是主张人类学习的社会性概念，是提示学习过程中“社会”与“自我”的关系论概念。不过，在日本，学习的关系论理解与社会性质被舍去了，仅仅理解成了认知维度上的科学概念的形成问题。
   第二，维果茨基通过“生活概念”与“科学概念”的比较，指出学校中的学习所固有的意义与过程。维果茨基说，“科学概念”的学习与日常生活中的“自发概念”（生活概念）的形成是通过相反的路径实现的。在维果茨基看来，“科学概念”与“自发概念”的差异，与其说是“抽象”与“具体”的差异，不如说是语言与意义所构成的社会样式的差异。他是把学习作为社会过程来认识，并探究社会过程中体现的“科学概念”被人个“内化”的心理过程的。
   第三，过低地评价维果茨基的“学习”中处于核心地位的“活动”的意义。可以说，作为批判杜威“经验主义”而引进的维果茨基的理念因而导致了这样的结果：轻视了“活动”与“工具”。维果茨基的“学习”被剥夺了活动的性质，舍弃了具体对象的工具性操作活动，而局限于抽象的、无媒介的知识的理解。
   第四，维果茨基的关于学习的自我内关系的考察，在日本并没有受到关注。维果茨基心理学通过同时代语言的分析，探讨了“自我”、“自己”与“社会”的关系。在日本维果茨基理论的普及中，由于他的早逝，关于“自我”的洞察终究未能完成，因而受到忽略。“内部语言”的概念也局限于认知领域的理解，并没有把它理解成自我与自己之发展的解读，是一种自我与社会关系的揭示，这是失落了学习的社会性的必然结果。