来源： 《中国高教研究》 2011年第11期
【摘 要】：1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，全国资源中心首次对美国新生研讨课进行全国调查。之后每隔3年，全国资源中心定期对新生研讨课进行调查。该调查成为美国本科教育课程改革的一个路标。美国新生研讨课的教学理念与实践值得我国高校借鉴。
【关键词】：美国；新生研讨课；全国调查；全国资源中心
1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，全国资源中心(National Resoured Center)首次进行美国新生研讨课调查。之后每隔3年，全国资源中心定期对美国高校进行调查并形成分析报告。新生研讨课全国调查成为美国本科教育课程改革的一个路标。
一、美国新生研讨课发展历程
(一)适应性新生研讨课——新生教育课程
美国的新生研讨课(freshman seminar)可追溯至19世纪中后期美国大学兴起的新生教育课程(freshman orientation course)。20世纪中后期美国大学盛行自由选修制。由于自由选修制没有限制，学生所学课程凌乱而不系统．学生对大学充满迷茫，于是学生咨询指导工作越来越受到重视。大学一方面通过设立专门机构，如学生事务中心等为学生提供大学的个性化咨询服务：另一方面通过开设新生教育课程，帮助新生实现由中学向大学的顺利过渡。1888年波士顿大学（Boston University )步人先河，首次开设新生教育课程。1911年,位于俄勒冈州的里德学院(Reed College)将新生教育课程纳入本科课程体系并承认学分。此后，许多综合性大学如布朗、普林斯顿、斯坦福、约翰．霍普金斯等均开设了新生教育课程。至1930年，大约有l／3的美国大学或学院开设了此类课程。
(二)学术性新生研讨课
1959年，哈佛大学为了提高一年级教育的学术性，开始进行新生研讨课的实验，经过4年实验之后，1963年新生研讨课计划正式成为本科生课程的组成部分。哈佛大学新生研讨课的成功，实现了新生研讨课的创新——由适应性课程转向学术型课程。哈佛大学的学术性新生研讨课在美国引起强烈反响，许多高校如麻省理工、普林斯顿等大学借鉴哈佛大学的经验，开设学术性新生研讨课项目。
(三)多元发展的新生研讨课
1988年，美国新生研讨课开设100周年时。全国资源中心首次开展全国调查，派发了3168份问卷给两年制社区学院和四年制大学，返回的1699份问卷显示．68.5％的美国大学开设了新生研讨课。此后20年，这个比例不断提高。2009年，最新的新生研讨课全国调查报告显示，87.3％的美国大学开设了新生研讨课。目前美国主要流行五种类型的新生研讨课：扩展性新生教育课程、基础学习技能研讨课、单一主题研讨课、多主题研讨课和专业研讨课。其中扩展性新生教育课程和基础学习技能研讨课属于适应性新生研讨课，单一主题研讨课、多主题研讨课和专业研讨课属于学术性新生研讨课。
近20年美国新生研讨课全国调查报告结果显示，无论是两年制社区学院还是四年制大学，无论是研究型大学还是文理学院，无论高校学生人数多少，大部分高校的新生研讨课同时包含适应性课程和学术性课程，只是不同高校特色的新生研讨课存在差异。整体而言，新生研讨课朝着多元的方向发展。新生研讨课成为美国高等教育的一个亮点。
二、美国新生研讨课全国调查分析
20世纪70年代中期以后，美国大学面临经费和学术调整，学生数量大幅减少，大一学生的辍学率高攀，公众对本科教育质量的关注推动了新生研讨课的蓬勃发展。
(一)一门课、一个人、一个组织与美国新生研讨课全国调查的开始
1．新生研讨课全国模范——南卡莱罗纳大学的“大学101课”。1970年，为反对美国入侵柬埔寨和一些当地事件，一群南卡莱罗纳大学(Universifv of South Carolina)学生集会抗议,他们把南卡莱罗纳大学校长托马斯·琼斯(Thomas Jones)反锁在办公室内。在那个时候，托马斯·琼斯一直在思考：南卡莱罗纳大学的教育出了什么问题。此后，他在教师委员会的帮助下，调查学生骚乱的深层原因和改善方法。“大学101课”(University 101)作为改善方法在1972年诞生。1975年,南卡莱罗纳大学开始对“大学10l课”进行评估，评估出现可喜结果：该课对改善大一新生辍学、毕业率和建立教师与学生课外联系等有积极的影响。之后，对该课的定期评估及其研究结果在美国高等教育界引起广泛影响。南卡莱罗纳大学“大学101课”成为新生研讨课的全国模范．被美国新闻与世界报道称为“最值得期待的大学项目”。
2．新生研讨课的推动者——约翰·加德纳．南卡莱罗纳大学“大学101课”成为新生研讨课的全国模范与一个人的努力有重要的关系，这个人就是约翰·德纳(John N．Gardner)。1974年，约翰·加德纳被任命为首任南卡莱罗纳大学“大学101课”课程和教师发展项目主任。在约翰·加德纳25年任期内，他为推动新生研讨课做出了巨大的努力。1982年，为了分享全国范围内新生研讨课课程实施情况，约翰·加德纳发起美国首次“大一新生研讨课全国会议”(A National Conference on the Freshman Seminar Course Concept)。在这个会议上决议今后每年召开一个既关注新生研讨课又关注大一新生学习经历的会议(Conference on The First—Year-Experience)。大一新生学习经历会议定期召开，推动了美国新生研讨课的发展。
3．新生研讨课火炬传递者——全国资源中心。20世纪80年代，美国大学辍学率高攀。1986年，280万美国大学生开始大学生活，然而其中有160万学生没有获得任何学位就离开了高校。这些辍学的学生，75％从此不再接受高等教育。这一时期美国高校的辍学者中，有一半以上的学生是在大一辍学。1986年，在“大一新生经历会议”积累的基础上，全国资源中心(National Resource Center·，简称NRC)成立。该中心的使命是支持学生学习以及帮助学生成功过渡到大学。除了发行期刊、专著、电子报等研究资源外，该中心每年开展全国性的调查和会议。1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，为了推动全国层次新生研讨课的发展，全国资源中心(NationalResource Center)首次进行新生研讨课全国调查。全国资源中心后来几次更名，1998年，该中心更名为全国大一学生经历与转型资源中心(National Resource Center for The First—Year Experience and Students inTransition)。
(二)美国新生研讨课全国调查问卷主要内容
从1988年到2009年，美国新生研讨课全国调查问卷形式基本保持一致，同时包括封闭性和开放性的问题．主要包含7个部分内容：(1)被调查者背景信息：(2)该校新生研讨课开设的类型；(3)新生研讨课学生基本情况；(4)新生研讨课教师基本情况；(5)新生研讨课课程基本信息；(6)新生研讨课的管理；(7)新生研讨课的评估。新生研讨课全国调查2000年及之前的问卷调查均是纸质问卷。2003年开始．调查改为网上问卷，问卷内容也出现较显著变化，如对新手研讨课目标进行归类、开始统计出现频率最高的新生研讨课主题、调整新生研讨课学生人数分类、分析新生研讨课与服务学习的联系等。
(三)美国新生研讨课全国调查核心概念
1．新生研讨课。这是一种“在学生向大学转型过程中，在学术和社会发展方面帮助学生”的课程。这种课程是一种小型的基于讨论的课程，教师和学生是在讨论的过程中来交流信息和观点。
2．扩展性新生教育课。扩展性新生教育课(Extended orientation seminars)也称新生教育课(freshman orientation)、大学生存课程或学生成功课程，内容主要包括校园资源介绍、时间管理、职业规划、文化多元性和学生发展事务等。
3．基础学习技能研讨课。基础学习技能研讨课(Basic study skills seminars)是为学术上未做好准备的学生而设的。这类课程关注基础的学习技能如语法、记笔记、使用图书馆、学习和考试策略等。
4．单一主题的学术研讨课。单一主题的学术研讨课(Academic seminars with generally uniform academic content across sections)作为一年级新生的必修或选课课,有时主题是导向性的，有时是跨学科的，有时是通识教育核心课程。这类课程经常包括学术因素，如批判性思维和说明文写作.
5．多主题的学术研讨课。多主题的学术研讨课(Academinars seminars on vatious topics)由教师选定特定主题开展研讨。这类课程多为选修课，主题包含多学科内容。
1991年全国调查报告中的多主题的学术研讨课以学戴维斯分校(University of California，Davis)为例。1991—1992学年开设了如“从古代到现代的素食主义、人数如戏、美国的道德观、必不可少的伟大著作、公众意识的分享、希腊和罗马的遗产、多面浮士德、如何知道你知道、为什么人类要为其他动物争取权利”等22门新生研讨课。
6．专业研讨课。专业研讨课(Professional seminars)是由专业学院或特定学科开设的课程。这类研讨课关注基础概念，为专业与职业做准备。
(四)近20年美国新生研讨课全国调查结果概览
从1988年到2009年全国资源中心共开展了8次讨课全国调查，详细情况见表1。
三、美国新生研讨课全国调查的启示
新生研讨课作为美国的校级课程，在113年的发展历程中，脚步坚定而有力，大有值得借鉴之处。
1．教学理念——多元比完美更重要。美国的新生研讨课已经有100多年的历史．近20年的全国调查让美国高等教育界对全国的情况和经验有了更深的认识，但是美国从未制定新生研讨课统一的目标和标准，全国调查重在分享经验。如自然界的生态多元化一样．美国新生研讨课的教学内容、课程属性、学分设置、教授主体等一直是多元化的。美国高等教育界承认各个高校的教师、学生、教学条件的差异性，他们认为多元比追求唯一标准的完美更重要．
2．教师教学输入——促进学生主动建构。在教学过程中教师对学生教学输入(input)的重要性不容置疑。美国新生研讨课全国调查虽然主要调查新生研讨课基本数据情况，但是它建立在美国高等教育界对新生研讨课教育哲学的认同之中。这个教育哲学是以学生为中心和建构主义理论一知识是认知个体主动建构而不是被动接受或吸收。因此，美国新生研讨课重视新生已有的学习和生活经验，及时为学生适应性转换和学术性转换提供引导和实践机会，让师生平等对话，注重运用不同教学方法使学生完成知识与经验的内化。
3．学生学习输出——形成知识与经验的内化。无论是那一种类型的新生研讨课，教师都创设机会让学生在课堂上发表自己的意见、看法、提出问题、进行讨论等等，这是学生学习输出(output)的重要表现。学生只有进行前期预习、文献阅读与调研、课堂上教师有效引导，才有可能出现高质量的学习输出。美国鼓励学生有原创性的想法，即使是错误的想法。学生没有前期的自主学习、思考，原创性的想法无从谈起。学生的学习输出可以促进教师的教学输入，同时更是建构学生知识与经验体系的重要途径。
4．同辈群体——可以达到的榜样。在认同多元比完美更重要的教学理念下，美国新生研讨课使用多元主体进干进行教学。1997年，约翰·加德纳指出：同辈群体(高年级本科生生)合作教学是新生研讨课成功的重要因素之一，后续有大量的研究证实了该观点。同辈群体在新生研讨课中扮演了新生模范的作用，他们是教师与新生联系的重要纽带，是新生的心理依靠和大学适应期的指路人。
5．服务学习——培养社会责任感。2003年，美国新生研讨课全国调查开始研究新生研讨课与服务学习的结合。1967年，美国南部地区教育董事会(Southern Regional Education Board)首次提出服务学习的概念。随后在美国各级学校普遍扩展。1999年,美国国家教育统计中心在“全国学生服务学习与社区服务之调查”(National Student Service—Learning and Community Service Suuvery)中，将服务学习定义为以课程为基础的社区服务,它整合了课堂教学与社区服务活动,。对学生而言，服务学习与新生研讨课的结合，提供了实际服务的机会、通过服务方案的讨论和实践发展批判性思维、增进学生社会参与的能力和培养学生的社会责任感。
6．大学四年经历——理性研究。在约翰·加德纳的领导下，1988年全国资源中心开始大一新生研讨课全国调查。在此调查基础上，全国资源中心全面研究美国大学生大学四年的学习经历，开始大二学习动机(sophomore initiatives)、高年级顶点课程调查(senior capstone course)的全国调查。这些调查作为学术机构的理性研究，为高等教育界审视美国高等教育的状态提供了客观依据。
在我国，从2003年开始，清华大学在国内首次将新生研讨课引入本科教学。随后，浙江大学、南京大学、上海交通大学等高校也开始新生研讨课的探索。我国的新生研讨课更偏重于学术性转换。作为美国新生研讨课的多元、建构主义和以学生为中心的教学理念，同辈群体教学的重视、与服务学习整合、对大学生四年经历的理性研究值得国内高校关注。
查理德·霍夫斯塔德(Richard Hogtadter)在《高等教育的革命》一文中，一语中的地说：“如果我们要探寻大学革命背后的教育信念，我们就会看到一些当时似乎已经十分彰显而几乎没有什么新鲜之处的理念。……真正的新东西是贯彻这些理念的手段和决心。”新生研讨课的探索也是如此，在理解其背后的教学理念之后，我们需要的是贯彻这些理念的手段和决心。
【作者简介：林冬华 南师范大学教务处助理研究员】
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