以史助文的大语文教学

自古文史不分家，《战国策》《左传》《史记》等著作都是文学与历史完美结合的典范。高中语文文言文的学习离不开历史。目前人教版高中语文的五本必修教材中，文言文共17篇。其中，选自《史记》《汉书》《后汉书》《左传》《战国策》等史书的共6篇，直接涉及到历史事件的有《过秦论》《寡人之于国也》共2篇；所占几乎半数。剩下的所有散文篇章如《兰亭集序》《赤壁赋》以及12课古代诗歌，其中涉及到作者生平、时代背景、社会风俗、传统文化等，也与历史有密切联系。因此，要想处理好文言文教学，教师必须具备一定的史学素养，以避免割裂两门学科之间的有机联系。

但是我们平时对文言文教学的处理，偏重于字词句的详细讲解和死记硬背，偏重于对文章进行僵化狭窄的分析，忽视文章的历史背景，忽视对学生的独立判断能力和思辨性思维的培养。把高中的语文课教成大学的古汉语，把文学欣赏课教成价值观的硬性灌输。文章分解得支离破碎，文言文教学对师生双方来说也都索然无味。

这一现状让我思考，语文教学，尤其是其中的文言文教学离不开历史学科的帮助。

首先，这是文史一家的内在要求。

任何文学作品都有特定的历史背景，没有超历史的文学；同样，任何历史内容都要依靠文学形式记录和传播。文以载史，史以文传，文学史学在最初可谓同源同脉。直到萧统在《文选·序》里提出将“褒贬是非，纪别异同”的史书予以刊落，只收录“赞论之综辑辞彩，序述之错比文华，事出于沈思，义归乎翰藻”的文学性篇章，才第一次将史学和文学明确分开。

然而，在近代学术体制建立之后，又有一批文人学者致力于弥合文史的鸿沟，填补学科割裂带来的研究局限。20世纪前期，美国学者海登·怀特提出了元历史主义学说。他提出任何史学作品都包含了一种深层且本质的结构——语言学，主张先将历史理解看作语言研究，主张历史阐释论和语言行为论，清楚地勾勒了历史修撰与文学创作的相关性，打通了文学话语与历史话语的界线。

1918年,国内学者谢无量在出版的《中国大文学史》中第一次提出了“大文学”概念。他提出文学研究关注的对象应该更为充分和广泛，甚至包括“文学之外”的各种文字现象，提出“大文学”需要“大史料”，打破了传统狭窄的文学阐述模式。《中国古典文学图志》的作者杨义先生认为“大文学观去纯文学观的阉割性而还原文学文化生命的完整性,去杂文学观的浑浊性而推进文学文化学理的严密性。”

现行的人教版高中语文课本在必修、选修和读本里都编选了大量的文言文，它们相较于现代篇章具有更为深刻的历史背景，其中大部分文章直接选自《史记》《战国策》《左传》等史书。高中文言文教学，其意义在于对特定历史阶段中的文学做出圆融而有温度的解释。如果缺乏必要的史学知识和视野，学生无法理解事件的来龙去脉和内在逻辑，从而对历史人物也难有客观的评价和看法，更谈不上独立的见解和思考；甚至因为缺少对语境的必要理解，连最基本的字词掌握都难以落到实处。

其次，这是文史学科核心素养的目标要求。

2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，提出各学段学生发展核心素养体系，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

语文学科提出了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解共四大核心素养。其中，思维发展与提升要求学生能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。这一点的达成就需要以掌握大量的史学资料为前提，需要较高的史学素养参与其中。另一项文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度；能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。这一点要求本身就关注了历史学科，缺少了史学的参与则谈不上继承文化传统、培养文化自信。

历史学科提出了培养时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观共五大核心素养。其中，史料实证要求对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。历史理解要求对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。历史解释要求以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。历史价值观对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。后四点要求都与语文学科的个性化解读不谋而合，殊途同归。

再次，这是学科融合的必然趋势。

从科学发展的历史进程来看，所有学科最初都以混沌不分的形态包含于哲学范畴内。从20世纪后半叶开始，由于研究一些复杂的问题需要多个学科的知识，学科发展又出现了融合的趋势，传统经典学科间的界限被不断打破，学科的边界被重新划分。学科融合既是学科发展的趋势，也是产生创新性成果的重要途径。

现行中学新课标要求，要努力做到各学科知识之间渗透与整合，做到课堂的综合性和教师的综合型，做到跨学科的学习与不同学科内容、方法的边缘交叉和相互渗透。这一要求的提出旨在通过多门学科资源的介入，有效地化解问题，更好地达成教学目标，注重培养学生的创新思维，鼓励学生从多个角度去思考和解决问题。学科融合既是综合性学习认知活动的必然，也是互相联系的学科教学更高品质的诉求，更是全面提升学生综合素质的需要。

2016年8月芬兰实行的“学科融合式教学”就可以理解为基础教育阶段的一种通识教育。用英国19世纪教育家纽曼的话来说，我们的目标就是培养“学会思考、推理、比较、辨别和分析，情趣高雅，判断力强，视野开阔的人”。

高中语文新课程标准就非常强调文言文的人文教育价值，提出学生必须通过学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

鉴于此，在文言文学习中如果有一个更大的视野，将课文纳入大历史背景中去审视，教学和理解都将是完全不同的。

例如，选修《中国古代文化经典研读》的《儒道互补》单元和选修《先秦诸子选读》，视野恢弘，我把它们放到了“中国文化第一次黄金大爆发期”（柏杨《中国人史纲》第九章）的定义下给学生介绍。百家争鸣是文化上高度的灿烂，其产生的原因，最主要流派的观点，儒家最后战胜道家、法家、墨家的历程以及在学术思想上的内部原因都是必不可少的学习内容。当学生了解清楚了来龙去脉，把握了宏观上的文化景象之后，才能真正开始他们的儒、道两家的学习。

再比如，学习《孔雀东南飞》时，让学生查阅资料，了解汉朝的婚姻观念、婚姻制度和女子地位，发现当时虽然儒家思想定于一尊（柏杨《中国人史纲》第十二章），伦理道德已经渗透到爱情关系中，但是汉代女子的社会地位因为在经济活动中是国家税收的主要来源而相对较高。因此，与后世相比，汉代女性在婚恋上自主得多，在离婚问题上也有相当的自由，她们甚至可以主动提出离婚。汉末建安时期“离婚再嫁，亦为习见之事”，“帝王亦不讳再嫁之女”，如董卓、曹丕、孙权等人都娶过再嫁之女。了解这些史料之后，诗文中的种种疑难都迎刃而解。

再比如学习《过秦论》，文章主体就是一二三段对秦朝历史的铺设，详细了解秦王国由弱而盛最后衰败的历程，有益于理解文章磅礴的论证，转折的震撼和观点对人心的强烈说服力。而这段历史在《中国人史纲》第七章“秦国短期霸权”、第十章“历史上最大的魔术——秦国变法”、第十一章“嬴政大帝”“秦王朝突然瓦解”都有客观的解读。

学文化，学母语，学语文，学历史，都是在学华夏人在历史舞台上的演出。舞台的角落，演出的背景，出场的演员和隐秘的细节等等都是一体的，要想了解一个必然涉及其他。因为对历史的熟稔，文章不再被架高到遥不可及的地步，变得熟悉温暖；历史人物也不再被时间拉远到冷漠冰凉的距离，变得血肉丰满、生动活泼。时代久远的隔离感被消除了大半，时代中的文化自然也变得有因有果，有冷有暖，有形象有情感。

因此，以史相助，做大语文教学是我深信不疑的观点。

（摘自《语文教学研究》，2020年1期）

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