语文跨学科学习的认知与实施
管然荣 杨 毅
【摘 要】“跨学科”学习理念深入影响了基础教育，成为21世纪乃至未来教育的一种重要价值取向。在众多学科相辅相成的融合共生趋势下，割裂的单一学科课程模式已经难以承担起“全面育人”的重任。语文学科是基础学科中的基础，具有更加广泛的普适性，也许更宜于综合统整式的跨学科学习。“跨界”不是“无界”，更不是学科专业特色的消解。语文学科在与地理学科的“空间”跨界中设置杜诗学习专题，在与历史学科的“时间”勾连中设置传统文化学习专题。学生语文核心素养的培养需要其他学科的参与。
【关键词】跨学科学习 综合统整 专业特色 关联互补
在新课改背景下，“育人方式变革是当前基础教育改革的一个焦点和重点问题。育人方式变革集中体现在从知识本位走向素养本位、从以教为主转向以学为主、从学科'割裂’走向学科'统整’、从'坐而论道’转向'学科实践’四个方面的变化上”［1］。其中，从学科“割裂”向“统整”的转变，也就是课程模式由单一学科向多学科转变。随着课改的不断纵深化，“跨学科学习”这一方式方法日益引发语文教学与研究者的热切关注。
一、语文跨学科学习的学理认知
早在20世纪20年代，“跨学科”（又译作“交叉学科”）这一概念已经正式产生于西方学术文献中，指的是“超越一个单一的学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的知识创造与传播活动”［2］。后来的美国学者克莱因（Julie T. Klein）对此解释说：“自19世纪末开始，西方理智传统中的知识分类学即被由划分为专门探究领域的分科体系所主导。然而自20世纪后半叶开始，分科体系受到挑战并被日益增多的跨学科活动所补充。” ［3］20世纪初，作为教育界的呼应，杜威、克伯屈、陶行知等教育家也主张把儿童经验、社会生活和有关学科知识之间相互融合，使学习者在多学科综合探究中进行学习。20世纪后半叶，伴随着“跨学科”逐渐成为独立的学术领域，其学习理念也深入影响了基础教育，成为21世纪乃至未来教育的一种重要价值取向。
这种多学科融合共生的学术态势，必然深刻影响到基础教育界，进而引发各学科教学方式的流变。在核心素养目标下应运而生的“跨学科学习范式”，就是其重要方式之一。有学者将之界定为：“师生在学校教学活动及学生学习过程中，从两门或两门以上学科领域整合观点和思维模式，在促进跨学科知识理解的同时，内化学科核心素养并朝着学生核心素养方向迁移转化的全程活动中表现出来的共同心智模式。”［4］《中国学生发展核心素养》进一步指出：“中国学生发展核心素养的三个方面以科学性、时代性和民族性为基本准绳，以培养'全面发展的人’为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。”［5］当下的基础教育，在众多学科相辅相成的融合共生趋势下，割裂的单一学科课程模式已经难以承担起“全面育人”的重任。
语文学科是基础学科中的基础，具有更加广泛的普适性。反过来说，历史、地理、政治等众多基础学科也同样益于立体多维的语文学习。再者，语文言说能力的训练离不开生活情境中的交际应用，语文阅读能力的养成也与社会生活联系紧密。凡此种种，都为语文的跨学科学习提供了便利；较之其他学科，语文也许更宜于综合统整式的跨学科学习。
不过，我们还应该清醒地意识到，综合统整或跨界学习旨在构建立体多维的新型语文课程体系（或学习方式），以不断增强本学科的育人功能，不断完成自身的分内职责。从这一视角看，与泛泛的“通识教育”不同，语文跨学科学习不是随意的“拉郎配”，也不是“一锅煮的大杂烩”，而必须是关联互补的“助力器”。
“跨界”不是“无界”，更不是学科专业特色的消解。因此，语文的“跨界”，其根本指归还是要回归语文课程，以达成本学科不可替代的育人目标。
二、语文跨学科学习策略举隅
基于以上学理认知，笔者下面就以与语文关联度高、互补性强的几个学科为例，做一点跨界学习的设计尝试：
1.在与地理学科的“空间”跨界中设置杜诗学习专题
中学古诗词教学中长期存在两大问题：一是空间意识薄弱引起的时空分隔问题，二是传统的单篇古诗词教学方式导致的信息零散问题。基于此，笔者选取统编高中语文教材中的杜甫诗歌作为专题，与地理学科进行跨界融合。
“地理”概念不仅指广阔的自然环境，还包括丰富的文化环境；作为一个空间概念，地理的空间性既体现为地理学意义上的实体区域，又涉及社会学意义上的隐喻空间。［6］于是，我们借助地理学科的绘图方式，绘制了“文学地图”，以直观地展现出诗歌文学情境，让学生更宜于触摸形象的语文场域。这里的文学地图是时空合一的，可以避免割裂诗歌的时间维度和空间维度。请注意，将文学现象放入特定空间而绘出地图，并非跨学科学习的结果，而是开始；之后的观察地图和思考才是最具挑战性的部分［7］，也是最能提升语文核心素养的部分。
设计语文与地理的跨学科课程，一方面，教师要提出与地理相结合的学习思路；另一方面，教师要结合数据库作为学习工具。典型的数据库代表是哈佛大学与北京大学合作创建的“中国历代人物传记数据库”［8］。中南民族大学王兆鹏教授带领学术团队运用地理信息系统搭建了“唐宋文学编年地图”，即“搜韵”［9］平台，交错叠加再现唐宋时期多位作家的人生行迹及文学活动。在这里，笔者将“唐宋文学地图”应用于中学课堂教学。诗人的双脚走过的地方布满了壮志忧思，诗人追随皇帝去的地方撒满了政治理想，诗人小船漂泊的地方抛洒下了眼泪与赤子之心。这是诗人在时代风浪中的抗击，在时代风浪中的回归之路。造次必于是，颠沛必于此！
杜甫行迹如下图：
作为儒家人格的践行垂范者，其一生足迹与诗句的完美结合，产生了最具感召力的一种深邃的民族审美文化。学生仅凭课上的单篇学习或课外传记的有限阅读，无法深入理解“诗圣”的精神内核，也难以精准鉴赏“杜诗”的审美风格。因此，从课题人物最具有突破点的地理轨迹出发，呼应“奔赴行在”“度陇入蜀”“定居草堂”等地，向后延展“滞留夔州”“漂泊荆湘”“病逝耒阳”等地，以地理的空间形象地突显其丰盈的心灵，探求其人格的高度与诗魂的重量，借以引导学生对杜诗理解走向深层境界，进而带领学生走进经典古诗的深层境界。
2.在与历史学科的“时间”勾连中设置传统文化学习专题
自古“文史不分家”。针对一些“史传”类文本，语文、历史两个学科完全可以设计并开展“各取所需式”或“交叉行进式”的“同课异构”。历史学习建立在语文学习的基础上，语文的语言建构、文字理解等能力能帮助学生更好地学习历史；而历史也反哺语文学科，助力语文素养的练就。从历史学科角度讲，语文学科有三个区域可以为历史学科增色：一是文学常识、文学流派对相对应的历史背景的验证，二是具体的文学作品对历史思想的理解性辅助，三是文学材料对历史材料的侧面补充。从语文学科角度讲，历史能够提供给语文学科以知人论世的背景、丰富的文学与现实思辨性问题生发点，以及更加落地的审美感受空间。
下面，我们仅从语文的视角，做一点具体尝试。
将历史、语文学科的相关内容与教学方法引入此课，结合场域概念，即发源于布迪厄的“位置间客观关系的一个网络或一个构型，这些位置是经过客观限定的”［10］。
比如，历史博物馆是一部形象的凝固的史书。我们从语文的视角，以历史博物馆为载体来设置传统文化专题学习。传统文化教育是中学语文的重要组成部分。它的传授方式并非简单的文本解读，也在于文本之外的审美因素的熏陶，即现场感和亲历感的促进和激发。目前高中语文教学中的传统文化教育受场地与理念所限，缺乏有亲历感觉的审美课堂。博物馆内收藏的大量历史文物，正是荟萃着历史、语言等多种元素的文化宝库，我们借以建构出丰富立体的传统文化专题学习场域。
语文学科借助历史学科知识，用历史唯物主义观点阐释人类历史发展的过程和规律，培养和提高学生的历史意识和人文素养，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。国家博物馆是中国最高的历史文化殿堂，有助于赓续熠熠生辉的历史文化，从多角度帮助语文的传统文化教育展示中华民族的历史命运。学生可直观地触摸历史文物，丰富感性历史知识，开阔认知视野，激发思古幽情，濡染人文情怀。这些都是难得的语文元素，激发语文学科的审美鉴赏与文化感悟。
比如，一节关于古代器物的历史课程“识器以言道”，聚焦于“鼎”这一古代器物。在博物馆中，通过分析不同时期鼎的形态、特点、功用，让学生看到其背后的历史时代特点、制度演变、生产方式变革。而一节语文课程，则会从关于“鼎”的成语故事导入，进入历史博物馆内，近距离地接触器物本身。认真观察“鼎”的形貌，结合语文的学习方法，比照“鼎”的不同字形，概括“鼎”的外形特点；再用文字进行细致描写，借以训练表达能力。随后再用历史的方法，比较不同时期的“鼎”，体察“鼎”功用上的流变，从而探究“鼎”所承载的文化内涵的变化。在这样的跨学科课程设计中，我们借用其他学科方法来完成语文的目标，以器具的显现与礼的意蕴构成了认识的两个层面。这就是《周易·系辞上》所指出的“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。用历史的、语文的眼光去接近器物，当思维亲近了器物、又跨越了器物之后，无论是“形而上”还是“形而下”，“道”与“器”都将成为“道者，器之道；器者，道之器”的互生相融。总之，这样的跨界学习，盘活的是博物馆沉睡的历史资源，构建的是学科素养鲜活的精神根底，可谓一举多得。
三、语文跨学科学习的两点反思
首先，跨学科学习不应是“赶时髦”“走过场”，不能“大水漫灌”式地一拥而上；而是从学科教学实际和学生认知水平出发，为优化课程教育效益而做的有限度的探索尝试。语文只是基础教育学科中的一门课程，而不可能是“包打天下”的“万能学科”；我们所面对的学生，即使是高中生，也是一群未满十八岁的孩子，他们的接受能力与学习时间都是有限的。所以，在国家大力倡导“双减”的背景下，我们要警惕过度“跨界学习”给师生带来更大负担。
其次，语文跨界学习不仅要立足于“全面育人”，还要注重“学科育人”，即彰显自身不可替代的独特功能。在方兴未艾的语文跨学科（或“跨界”）学习尝试与实践中，应把握好方向，不要把跨学科学习变成机械的“多学科学习”“拼盘学习”“零散学习”，更不能为了“跨学科”而“去语文化”，以致变成空洞肤浅的“泛文化学习”。众多学科的交叉勾连，学科之间的衔接融合，都需要主次分明，切勿贪多求繁，以免导致看似“高大全”，实则“大杂烩”。
总之，语文“跨学科学习”还是要回到学生的真正需求与学科特色上来，使学生受益于而非受累于“跨学科学习”，使学生在多学科的综合性探究过程中，不断积淀语文素养，以实现语文能力与跨学科综合素养的“双增长”。
参考文献：
［1］余文森.育人方式变革的四个体现［J］.基础教育课程，2021（2）.
［2］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［J］.科学学研究，1993（2）.
［3］ Klein J. A Taxonomy of Interdisciplinary［M］//Robert Frodeman （ed.） In The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press， 2010：15.
［4］史威.跨学科学习范式及其生成策略［J］.教学与管理，2021（3）.
［5］核心素养研究课题组，中国学生发展核心素养［J］.中国教育学刊，2016（10）.
［6］张袁月.从文学地域、文学地理到文学地图：空间视角下的文学地理学［J］.南开学报（哲学社会科学版），2018（3）.
［7］ Moretti Franco.Atlas of the European Novel 1800-1900［M］.London：Verso， 2015：7.
［8］中国历代人物传记数据库［EB/OL］.［2018-10-15］.https://projects.iq.harvard.edu/chinesecbdb．
［9］ 搜韵:诗词门户网站［EB/OL］.［2018-10-15］.https://sou-yun.com/．
［10］布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，译.邓正来，校.北京：中央编译出版社，1998：133-134.
（北京教育学院丰台分院 100073
北京市第十二中学 100071）
［原载《中学语文教学》2022年第2期］
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