内容摘要 本文力图从高中文言文教学内容确认及教学策略选择的角度来对当下高中文言文教学面临的困境给予重新审视，认为要走出困境，教师必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略，并分别为定篇、例文、样本和用件等各个类型的文言文教学给出相应建议。
关键词 文言文 教学内容 教学策略定篇 例文 样本 用件
文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，然而目前的状况却是，文言文的课堂教学却常常呈现出不尽如人意的一面：有的文言文教学片面追求字词句的孤立训练，造成课堂气氛的沉闷；有的文言文教学片面追求所谓人文素养的拓展延伸，造成课程“非语文化”倾向；有的文言文教学贪大求全，什么内容似乎都想面面俱到，然而却得不偿失；有的文言文教学纯粹出于功利，脱离阅读，盲目追求训练，反而欲速则不达。
这些教学的旧痼和新疾加在一起，造成高中文言文教学的目前的困境，而解决这一困境，必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略。
正如王荣生教授所提出的：“语文教学内容……它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。” 这两个问题，其实也就是对于教学内容和教学策略的诠释。
按照王荣生提出语文教材里的选文分类，教材的选文当有四种类别，即定篇、例文、样本和用件。这种分类是超越了文体区别、主题区别等表面的区分标准的，是以选文功能效用的不同作为分类的标准，那么显然，文言文的教学内容也完全可以从这四种分类开始讨论。
一、“定篇型”文言文教学
（一）、“定篇型”文言文教学内容的确认
定篇，指的是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，简单说，定篇指的就是语文教材中需要了解的经典篇章以及相关内容。因此，对于定篇型文本，需要注重文本的原生价值，即作品自身承载的语言、文学、思想魅力。如英国教材选用的莎士比亚戏剧，中国教材的李白杜甫的诗歌、鲁迅等人的白话文著作。定篇是教材中轻易不会增减的篇目，具有稳定性的特征。
“定篇型”文言文的教学内容应该指定为围绕着该文本的一切相关知识，文本的背景，文本的基本知识，文本的历代解读，文本的深刻含义……重点是学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。
那么，在我们粤教版中，哪些文言文适合作为定篇来进行教学呢？应该说，粤教版必修课本中，作为基本阅读的文言文都适合作为定篇型来教学，比如《阿房宫赋》、《赤壁赋》、《师说》、《劝学》这类脍炙人口的千古名篇。
（二）、“定篇型”文言文教学策略的选择
“定篇型”文言文教学时，教师应提供关于“定篇”的来自多位权威学者不同方面的阐释和解读，使经典自身的魅力尽量完整地让学生得以欣赏。要多方面挖掘该经典文本的全面的内涵，不妨多用一些预设的方式，也就是教师多讲一些。“定篇型”文言文本身承载着“文字、文章、文学、文化”多方面的教学重任，所以教学务必求扎实，可以多花一些课时。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的教学内容就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。
二、“例文型”文言文教学
（一）、“例文型”文言文教学内容的确认
例文指的是用来佐证某些语文知识的选文。它体现的是例文里共同的法则（如词法、句法、章法）。因此，其选文特征着重于已经成型的知识点，而不去顾及篇内的其他方面，只把教材内容的处理重点放在特定的点作为法则呈现的例子。如某教师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，那么这十几篇课文就都可以看作是“例文”。
“例文型”文言文的教学内容应该集中于文言文本身所包含的基础知识。
文言文本身的字词句的知识就不少（文言实词、文言虚词、特殊句式、通假字、古今异义……），再算上常见文体的相关的内容，可教授的基础知识便非常之多了。这里值得注意的是，将一整篇文言文纯粹作为“例文型”文言文来教学是比较少见的，但是在某些课时，将某篇文言文作为例文处理是屡见不鲜的。整篇作为例文来讲的，多出现在选修课本中，或者必修课本的扩展阅读。比如选修课本《传记选读》中的《子刘子自传》，这是一篇冗长而乏味的自传文章，即使是去拓展刘禹锡的人生境遇，讲“贬官文化”，都算不上典型，不能有效地激发学生的阅读兴趣，而有的教师独具慧眼，发现其中蕴含着极其丰富的官职名称，于是在教学时将其作为系统讲授“官职名”、“官职动词”的一篇好材料来使用，教学内容找对了，学生学的很实在，课堂便取得了很好效果。某些选文的部分课时作为例文来讲的，比如《醉翁亭记》第二课时是用来归纳“也”字用法的好机会，《师说》第二课时是学习“之”字的好时机。
（二）、“例文型”文言文教学策略的选择
“例文型”文言文，文言文本身不是重点，不是教学的中心，而文本中所蕴含的知识才是所要讲授的中心。在教学策略上要注意：1、同一个知识点，很可能涉及到许多篇文言文，所以采取多篇文章的集中归纳讲解是比较合适的。比如宾语前置的三种情况，一篇文言文是极难包含殆尽的，所以必须依靠多篇文言集中突破。2、“例文型”文言文的讲解由于是纯知识性的，所以必须在课堂教学上尽可能多地激起学生的求知欲，或让他们主动动起手来，避免“一言堂“的沉闷局面。比如某一个虚词所有义项的归纳，教师只需出示例文篇目，指导学生虚词的大致义项分类，那么找例句的任务自然可以交由学生，让他们动起来。再比如，教师讲授语法等知识的时候，应多结合鲜活的语言现象，坚决避免讲得枯燥乏味。
三、“样本型”文言文教学
（一）、“样本型”文言文教学内容的确认
样本的功能在于提供样品，为学生读懂文本而获取一种可供使用的技能。因此，在选取教材时，它所注重的是与真实阅读相联系的样本。
样本可以理解为某种范本，比如要讲授文言文的纪传体相关知识，可以选用《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》为“样本型”文言文，通过这类文章展示纪传体的一般规律：一般要介绍人物的生平以及主要事迹，在事迹中展现人物的光辉。
“样本型”文言文的教学内容是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者可能碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”。
值得一提的是，样本与例文的区别是较难理解的地方。简单来说，其区别在于前者更看重“生成”，后者更看重“预设”，前者更关注在学生的动态学习中，不断产生的疑问，后者更多地把准备好的知识“转达”给学生。再举例子来说，如果要让学生知道如何阅读“表”这种文体，出示《出师表》，这就是样本。但是如果在介绍“表”的知识，出示《出师表》，这就是例文。样本解答怎么样，例文解答什么是。样本重能，例文重知。粤教版大多数文言文都可以作为“样本型”文言文来组织教学。
（二）、“样本型”文言文教学策略的选择
“样本型”文言文教学可以采取较为灵活的方式进行。比如《方山子传》的教学，完全可以放开让学生自我阅读，分小组解决疑难，之后由组长提出本小组不能解决的疑难，任何种类的疑难都是可以问的，就在学生不断的提问下，由教师或者其他学生的回答中，对于这样一篇典范的人物小传，学生就可以基本解决如何阅读这种文体的问题了。
四、“用件型”文言文教学
（一）、“用件型”文言文教学内容的确认
用件的功能在于从内容上提供道德思想、科学常识，为下一步的语文实践活动提供起点。因此，其文选选择的应为道德、科学读本材料。
“用件型”文言文的教学内容应该集中于围绕该文言文引发的语文活动。可以说，“用件型”文言文就是作为学生进行语文听说读写实践使用的材料而已，本身不是学习的目标。比如，学完了一个学期的课文了，教师组织大家进行“趣味成语大家谈”学习交流汇报会，那么平时所学的那些文言文便马上被派上了用场。《陈情表》一文中的“茕茕孑立”“朝不虑夕”“日薄西山”；《鸿门宴》中的“劳苦功高”、“人为刀俎，我为鱼肉”等等。那么这些文言文摇身一变，在此时便充当了“用件型”文言文。
不仅如此，即使是整篇的文言文，出于某种“用件”的考虑，也是可以作为“用件型”文言文来处理的。比如有的教师专门开设了“李约瑟难题”（即“中国古代科技为什么没有孕育出现代科技革命”的社会学难题。）专题讨论会，那么选修课本《传记选读》中的《马钧传》便成了最好的“用件型”文言文了。
（二）、“用件型”文言文教学策略的选择
“用件型”文言文本身不作为学习指向的目标，在使用的时候，除了关注学生是否能够准确无误地引用文言原文本身之外，教师值得关注的就是学生是否恰当地引用了该文本，切不可张冠李戴，牛头不对马嘴。
最后，值得注意的是，王荣生教授提出的四种选文类型不是简单和文言文课文一一对应的关系。不可以拿出现有教材中的某篇文本来确定它是定篇还是例文、样本、用件。应该说，文言文教学的类型分别其实只作为一种教学内容取舍的研究切入点，文言文课程的开发权利仍旧在教师的手中，教师如果能够理解乃至运用王荣生教授的四种选文类型的思想，能开发出适宜的教学内容、设计出有效的教学策略，那么课堂教学的高效率也自然可以得以期待。
参考文献：
[l]王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社。2005年9 月版。
[2]中华人民共和国教育部制订,《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。
[3]巢宗祺、雷实、陆志平主编,《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年4月版。
高中文言文教学应该在乎什么
深圳市南山区教育局教研室 唐建新
周二上午，听了厦门六中杨书松老师在珠海借班做课，上人民教育出版社课标必修语文第三单元的第１课《寡人之于国也》。
杨老师是一位古文修养深厚的教师，对文言文教学的内容非常娴熟，也曾经出过两本文言文学习的教辅书，课堂上信手拈来的文言文实词虚词的典型例句，即可以得到确证。
课上得非常质朴实在：介绍作者、逐段抽学生读课文、正音正形１３个字、范读课文、串讲疏通句子、指导学生落实“之于、于、其、之”等、翻译重要句子、积累与梳理（实词、活用、虚词、固定结构、介词后置等）、三读课文理清文脉提出核心话题（以梁王、邻君对比，以养民教民的对比，以王道之治与王道之战的对比，进行了很有启发ＰＰＴ板书）。
上课用时约８０分钟。
课堂上也体现了新课标的理念，要求学生去发现去积累去梳理。这样教学的结果，在语言基础的积累上学生的收获应该是非常实在非常有效的。
但是，我们的高中文言文教学应该不仅仅满足于此。
本单元的导语是：“这个单元学习古代议论性散文。这些散文中，有议论治国得失的，有总结军事经验的，有讨论学习和培养人才的。聆听其中的济世忠告，感受古人的襟抱与睿智，我们会更加体会到传统文化思想精华的宝贵。阅读这些充满智慧的篇章，还可以借鉴古人议论的艺术，学会清晰有力地表达思想和见解。阅读时要多琢磨文章立论的方法，注意其严密周详的论证逻辑，以及由此产生的说服力量。同时，还应当有点质疑问难的精神，大胆提出问题，探究问题，从而提高思考能力和议论能力。”
引出单元导语，是希望我们的教学能够从文章的教学过渡到课文的教学，站在集装箱的角度来进行，以凸显和强化一段时间的教学印象，围绕一些相对集中的问题来给学生一个强烈的印记和感悟。
课后的练习三道，分别是研讨性的对内容整体把握的题、语言上的句式对照翻译联系题以及拓展评析。
再引出课后的练习，就是为了说明我们的教学，很多时候就使用这些经过精心设计的课后练习就基本上完成了学习任务了。在一般情况下大可不必绞尽脑汁另搞一套。
这样来看待杨老师的课，我们可以理解借班上课必须扎实基础的苦衷，为学生文言字词积累的良苦用心。但是，还是上面的那句话，仅仅这样是不够的。
因为字词的学习在初中就提倡指导学生自主学习识字写字。本课的４１个注释，应该指导学生在课前去进行预习，课上对容易出错的地方进行抽检就可以了。
高中的文言文教学，应该尊重学生已经有三年文言文学习经历，已经有一定的文言文猜读的能力，不应该再在文言文虚词上花太多的时间，应该引起学生对传统经典的学习兴趣，对语文能力的学习练习提升的认可，应该对本文的特殊性的价值有深切的认同，即为什么上千年浩如烟海的典籍中它能够被一代又一代的炎黄子孙所称道，作为思想武器被不断传递下来。在今天它还有值得学习的价值吗？
虽然是借班上课，但是也可以课前布置预习，按照常规是应该有早读有预习的，即使没有，在课堂上也没有必要字字落实去抠字眼，而是抓大放小，引起了学习探究的兴趣，再去落实一些使用频率高的实词，并由此逐步推演开来，以滚雪球的方式逐步增加学生的文言文阅读积累。
高中的文言文教学应该从工具性为主的语言教学转移到工具性人文性并重的内涵教学，从文章教学转移到课文教学，从字字落实的古汉语式的教学转移到提出具有激励性的思考问题来指导学生深入探究的学习。
我们一节课应该做的似乎太多太多，而我们能够做的却太少太少，在这样的矛盾中，进入课文（而非文章），讲求实效，尊重学生，激发兴趣，不断积累思考，文言文的教学可能会更加扎实和更有价值。
新课标背景下高中语文必修课文言文教与学
陈贤斌
21世纪，是科技信息迅猛发展的时代。作为中国人本文化传播的重要渠道——文言文，正受到世界多元快餐文化的猛烈冲击。在当今，时效性和实用性成为很多人推崇的务用理念，这已成为了不争的事实，文言文也逐渐在改头换面，将以新的姿态和方式被人们所接受。文言文的词汇、语法、典故和成语依然在流传及应用于我们的日常生活中，成为医治现代社会人文精神，传统文化缺失症的良药，其生命力的意义是无庸置疑的，但它的传播却陷入了一个较尴尬的境地。作为肩负着文言文传播特殊使命的中小学语文教学，应当在遵循时代气息的基础上，以尊重学生心理、个性发展为前提，寻找一个传播传统文化和强调考试实效作用的契合点。因此，面对文言文教学的“重重阻隔”，该何去何从，如何解决则成为了我们高中语文教育者需探索的问题。在此，我以微薄浅陋的语言将从文言文教学的基本特征和方法、建构高效文言文课堂和文言文教学的改革三个方面提供一些文言文教学的参考意见。
文言文教学的基本特征和方法
我国当代教育家钱梦龙先生认为：“语文课上的‘教’，无非就是教学生读文章，把自己读文章的思路和方法教给学生。”因而，高中的文言文教学教学生怎样读文章，读文章有怎样的思路和方法尤为重要。
作为中华民族传统文化载体的文言文，在推动国民继承和发扬传统文化方面发挥着重要作用。因此，在我们的《高中语文教学大纲》中明确规定，文言文教学的目的是使学生具有“阅读浅易文言文的能力”。但是，目前学生对文言文的畏难情绪和厌学心理相当普遍，甚至有时达到了使他们感到恐惧的程度。造成这种情况的原因，笔者认为除了文言文本身年代久远，有语言障碍之外，更大程度上也许是由我们教学文言文的传统方法造成的。
高中《语文教学大纲》对文言文的教学内容和要求是：掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。于是，为应对这一要求，几乎所有的高中语文教师在文言文教学中都采用先“词句串讲”，后“内容分析”的教学模式，尤其是在词句串讲时，“字字落实，句句清楚”被许多教师奉为至宝。但事实上，这种看似切实、有效的“串讲加分析”的模式在实际教学中却被异化成了令学生头痛的紧箍咒。教师在教学中费时费力，力求面面俱到，讲通讲透。但一篇篇血肉丰满的文章，却被肢解的支离破碎，到了学生那里，除了令他们头晕目眩的文言实词、虚词和文言句式外，剩下的就是要记住段落大意、主要内容，毫无欣赏传诵千古的美文时的那种发自于内心深处的轻松、愉悦之感，从而使这些传统文化中的名篇沦为学生难以接受的“残羹冷炙”。
那么，如何改变文言文教学中出现的这种尴尬现状呢？笔者在具体的教学实践中，经过几年的尝试，认为可从以下几个方面入手。
第一、在课堂教学中进行传统文化的拓展，激发学生的学习兴趣。文言文是我们民族文化长达几千年的可贵积淀。而选入教材中的文言文更是这份文化遗产中的精华，这些文章既是作者的思想感情、道德情操、文化素养、生活积淀、审美情趣的集合体，更是特有的政治、经济、军事、文化背景的载体。即便是文中的某一个字、某一句话，也可能包含着一定的典故。因此，我们在文言文教学中，完全可以利用其浓郁的文化底蕴这一特点，通过文学常识、文化常识，或者政治、经济、军事背景的介绍，激发出学生的学习兴趣。例如，笔者在引导学生学习高中教材中的第一篇文言文《烛之武退秦师》时，并没有急于进入课文讲解字词，分析文句。而是首先从“春秋无义战”说起，结合学生初中时所学习的《曹刿论战》让学生了解本文故事所发生的社会背景，结合《语文读本》中的《公子重耳之亡》让学生了解本文故事所发生的历史原因，由“秦晋之好”这一成语的由来引导学生了解秦晋之间特殊而又复杂的关系。从而激发出学生学习本文的浓厚兴趣。学生有了兴趣，那么他们在学习本文时自然感觉轻松多了，有意思多了。他们自然就会主动参与课堂学习。
第二、重视诵读教学。古人写文章注重音律，文言文中骈句居多，骈散结合，长短句交错，平仄错落有致。强烈的节奏感和富于乐感的音韵构筑了文言文独特的语言环境。许多文章读起来，都给人一种琅琅上口，如同行云流水的感觉。如果我们把古代私塾里文言文教学与现代几十年的文言文教学进行比较就会发现，古代私塾里不求甚解的朗读法的教学效果远远高于我们现在所采用的串讲分析法。其主要原因恐怕就是古代私塾所采用的朗读法适应了文言文的音韵与节奏语境，而学生在教师的朗诵感染下体会到了作品所表达的思想感情，感悟到了文言文的语境。抑扬顿挫的朗读所体现出来的音乐美使学生从直觉中领会文章的主旨与作者的思想感情。正是这种音乐节奏透射出的音乐美感深深地打动了学生，使他们产生了学习的兴趣。因而笔者在从事文言文教学时，特别注重诵读的作用。不仅预习时要强调学生读书，课堂学习和课后复习时同样也强调诵读。例如在学习《滕王阁序》时，我先让学生通过早读课的预习诵读，从整体上了解文章骈散结合，长短句交错，平仄错落有致的特点和强烈的节奏感以及富于乐感的音韵。在课堂上，我又通过自己范读和学生个别朗读、集体朗读的方式，让学生来体味作者的思想感情和文章的主旨。课后，更是要求学生结合课堂讲解，自己去熟读课文甚至背诵文中重点句段。当学生通过一遍遍的诵读之后，他们难道还会不理解“冯唐易老，李广难封。屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时”中所抒发的身逢盛世而怀才不遇，报国无门的感慨？
第三、给学生自主学习的空间。高中学生已积累了一定的知识经验，如历史知识、语言知识、修辞知识及鉴赏知识等等，而我们现在使用的新版语文教科书文言文部分的注释相当详尽，学生通过注释，结合已有的知识，参读课文基本上能疏通文意。学生如果有了必要的参考书（如《古汉语常用字字典》等），教师再传给他们一些自学文言文的方法，课堂教学完全可以做到以学生学为主，教师讲为辅，从而避免出现那种台上教师讲的天花乱坠，台下学生听的昏昏欲睡的尴尬情景。对于文言文中常见的特殊句式、词类活用、一词多义等等，完全可以发动学生自己去归纳总结。通过学生的参与，自主学习，学生对词句的理解自然增强。例如，笔者在引导学生学习了高中语文课本有这样一句：愿伯具言臣之不敢倍德也。 （《史记·项羽本纪》）在课堂上，我首先渗入一点汉字学的知识（德”字是个会意字，其演变过程图见附件）①在甲骨文中，“德”字的左边是“彳”（ chì）形符号，它在古文中是表示道路、亦是表示行动的符号，其右边是一只眼睛，眼睛之上是一条垂直线，这是表示目光直射之意。所以这个字的意思是：行动要正，而且“目不斜视”，这就是“德”；②在金文中的会意就更加全面了，“目”下面又加了“心”，这就是说：目正、心正才算“德”。③在小篆中，仍然是会意：其右边的上方变成了“直”，“直心”为“德”。 “德”是现代楷书的写法。），然后通过学生自读、置疑、讨论分析、归纳总结的方式，学会分析古汉字的能力，让学生结合已有的知识和文章注释来疏通文句，分析文意，从而掌握文中重要的文言实词、虚词的意义和用法，了解文言句式的特点，并且让学生探究了中国古代文化思想以及他的现实意义。 著名教育家陶行之先生说过：“语文教学的目的，是学生自能读书”。我们文言文教学的目的，同样是通过课堂教学，激发学生学习文言文的兴趣，具备一定的文言文知识，从而拥有阅读浅易文言文的能力。因此，语文教师应根据时代发展的要求，充分发挥自己的主观能动性，除继承传统教法外，还应整体处理文言教材，创造性地采用新的教学方法，全面调动学生的兴趣。
建构高效文言文课堂
文言文的教学有固定的路数，先串译，再分析，但是学生在学习时谈学习文言文的感受时，往往会感到枯燥，提不起兴趣，很多学生支撑他们学习的动力可能就是责任。只有责任，没有兴趣的学习往往也是低效的。
学习了新课改的理念，促发我对这个问题进行深入思索，反思中我意识到问题背后的实质是对教学上的基本问题还有模糊认识。一线教师在备课时面临着这样几个问题要回答：一是文言文应该教些什么；二是怎么教更好；三是为什么要这样教，这些问题想清楚了，那么在实践中我们就会感到清晰，有所支撑。
在仔细阅读了周振甫先生的《怎样学古文》一书，及褚树荣先生的《叙事主题：文言文教学的继承和创新》一文后，感到收益匪浅，经过实践，对改变文言文教学低效的问题有了两点认识。
一、确定合宜的教学内容
我们要确定什么是合宜的文言文的教学内容，我们就必须要先回答文言文是什么的问题？依据不同的角度，答案也是不同的：①从文字角度讲，文言文是学习古汉语的语言材料；②从文化角度看，文言文是传统文化的精华；③从文学角度看，文言文是历久不衰的经典；④从课程教学论看，文言文是“定篇”（王荣生观点）。
从以上分析来看，那么文言文的教学内容，应该从文字、文学、文章、文化四个层面思考，褚树荣先生把其中文学和文章合二为一，因为这两个方面有交叉部分。从“定篇”的角度思考，定位“定篇”的文章是历久不衰的经典之作，在教学中应该是“八面来风”，意即要把其中的诸多妙处都讲到。
如果我们把大部分的课时放在“字字落实，句句翻译”上，那就只照顾到了文字部分，那无疑是舍本逐末的做法。作品的文学、文化内容应该进入课堂，应该深挖，应该是重点内容。
也许有的老师会提出这样的问题，一篇课文所有的特点妙处都要讲到，课时不够怎么办？段力佩先生的观点或许给我们一些启示，他曾经提出过“一篇可多次，一次可多篇”的观点。这个观点给我们的启示有两点：一是一篇经典文章的妙处可能会有很多，但不见得在一篇课文中都要点到，可以在以后的授课中再引这篇文章为例，否则就会产生“面面俱到”的问题，结果可能就是“面面不到”。二是我们以往的教学中往往是单篇教学，注意了“点”上的问题，但是对于“类”的问题缺乏关注，“一次多篇”提示我们可以进行单元教学设计，适当打破现行单元的限制，找到几篇有共性的文章进行集中学习，对单元进行重组，从而完成对“类”的问题的梳理。例如《劝谏艺术的鉴赏与运用——高中语文第一册第五单元》《唐诗中的音乐》《从自然中感悟生命》等，这是对课程资源的进一步开发。
我在对《赤壁赋》这篇课文进行教学设计时，依据这些理解，做了一次尝试，有不少收获。
本单元课文有三篇，即《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》，教材的单元主题是山水游记，其实这几篇并不是典型意义上的游记，依此进行单元教学不顺手。我萌生要重组单元的想法。学生初中还学过《小石潭记》《岳阳楼记》等文章，这类作品的共同之处是蕴含在文中的“山水情结”，其实这种情结是一种民族心理。“课标”中有明确要求，要 “努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”，因而我把单元教学的主题定为“山水中的人生感悟”。
以单元教学的主题为视角，观照《赤壁赋》一文，就会发现这篇文章中的“人生感悟”“山水情结”都表现得极为有代表性。从苏轼的整体创作情况看，本文是他被贬黄州后的重要作品，而苏轼在黄州的许多作品都会有大自然的影子，而其产生的人生感悟濡染着中国人的心灵；因而以理解本文的文化内涵为解读重点是恰当的，在文化解读的过程中实现优秀文化的熏陶。
另外，从文体来看，本文是学生在高中阶段接触的第一篇“赋”；对“赋”的文体特点也需要了解。从阅读方法上也要有所点拨，可以在教学过程中渗透“知人论世，以意逆志”的解读方法。
据上分析，我把本文的文学、文化方面的教学内容定位在立意、语言、结构、特殊技巧四个维度，具体说来就是苏轼旷达的胸怀，骈散结合的语言特色，主客问答的特殊技巧，文章景、情、理的巧妙结合，更重要的是从人和自我、人和自然的关系角度深入探讨文章的内在结构，在这个过程中体会人和自然之间悦目——会兴——畅神的内在审美层次，理解作者的人生感悟，体会蕴含文中的作者的“山水情结”。
在精讲《赤壁赋》后，再引导学生将此文和《兰亭集序》《小石潭记》《岳阳楼记》几篇文章进行联读，对中国古代文人的“山水情结”进行梳理总结，完成对单元主题的思考。
这样文章的价值就被扩大，丰富，由于对学生的人生感悟有所启迪，学生学习的过程中很有乐趣，在新感悟中纷纷表达了这种思索，较之以前，对问题的思索有了一定的深入。
二、选择适合的教学策略
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。
在设计《赤壁赋》时，我将课时定位为3课时，第一节课主要要解决的是文章的写作背景，作者的生平介绍，文章的文字问题。这里要提到学案问题，学案设计中我们都有预习的环节，像作者的生平介绍、文章的写作背景我安排学生上网查询，然后阅读联读材料中的《苏东坡突围》，最后要简单写写自己的感想，这部分内容就渗透着“知人论世”的阅读方法，学生完全可以完成，上课交流即可。
之后的文字的解决主要是通过朗读来发现问题，然后是有针对性的解决问题，教师的力气花在解决学生疑难问题上，不要通篇翻译，这样教学效率低，当然也可以通过用原文回答问题来发现学生的文字上的困难，结合了理解来翻译也是很好的方法。对一些文字上“类”的东西，可以集中起来进行梳理归类，一些术语也不一定出现，可以待学生掌握了一定的语言资料后，再给出，学生接受起来会更容易一些。如果学生水平比较差，可以加强课后的检测，如翻译关键语句等，这些内容都可以安排在学案里。
本文骈散结合的语言特色，不必多讲，一定要多读，甚至是当堂背诵，多多感受、体会，“因声求气”是学习古文重要的方法之一。关于知识术语，教师点到即可，不必多讲，以后还会遇到具有类似的语言特点的文章。
学生的问题也应该是我们课程资源的一部分，如何把握学情很重要，教学生不会的，教师更应该像教练，而不是队伍中的主力队员。
简单归纳，前两节课的主要教学内容应该放在作者生平，文章创作背景，文字疏通，文章结构，语言特色这几点上，方法可以很灵活，但要遵循调动学生，加强朗读背诵，重视学生问题，摸清学情这几个原则。
下面说说最后一节的教学设计，这节课的教学内容是要引导学生体会本文的立意的高妙，感受苏轼那豁达的胸怀，理解作者的“山水情结”，再结合其它几篇文章，理解这种中国古代文人普遍的文化选择。
在备课中我感到最吃劲的地方是如何找到一个很好的切入点，将这些内容贯穿起来，让这节课连贯流畅，这个过程有点像做一篇作文，要仔细斟酌文章的开头、展开、结尾，线索、过渡一样都不能少。经过思考我决定从探讨文章的结构入手，学生经过两节课的学习，已经了解文章中作者的情绪的变化，即“乐”“悲”“喜”，在此基础上讲解情、景、理的结合也不难，学生都还是可以理解的，但我想继续深挖，结合“以意逆志”的方法，让学生探究作者情感变化的原因，在此基础上结合“赋”中“主客问答”的特点，学生很快可以体会到作者在这个过程里一直是在和自己对话，接下来是探讨余秋雨先生的“伟大而艰难的超越”中的“伟大而艰难”的内涵，学生们有很多个性化的理解，有很多是教师备课时想不到的，学生思维是很活跃的。
对“山水情结”的引导，也是在分析深层结构的过程中点拨的，我设计了这样一个问题，即“我们把其中的景物部分去掉是否可以？说说理由”，学生的回答也是十分见水平的，景物描写的作用主要是思维的起点，释理的载体，是不可或缺的,作者在完成自我对话的过程中，其实也是在和自然对话,关键是要将大自然当作是一个有生命的对象，将自己的情感投入（会心），这样才会有进一步的思索而有所感悟（畅神），而不只是“悦目”这么简单。
在此基础上启发学生对《兰亭集序》《岳阳楼记》《小石潭记》三篇文章中景物描写的作用的分析，体会中国古代文人中普遍存在的“山水情结”，“人生得意时，他们走向山山水水，一花一草笑谈自己心中的万丈豪情；仕途失意时，他们退隐江湖，山山水水就成了他们最好的倾诉对象”，这样几篇文章中的文化上共性的东西就出来了。这部分内容如果再安排一节课效果会更好的。周振甫先生曾经提过“六观说”，其中就有“观通变”一说，就是通观历代文章的变化，如果时间充分，还是可以将这些问题涉及，从词句、立意、手法等角度进行比较，孙绍振先生在“名作细读”书中反复提到比较的方法，通过比较更容易把握作品的特点。
有了这样一个把手，将作者的情感变化，情景理的结合，主客问答的技巧，文章蕴涵的文化都串起来，课不散，集中，比较好地达成了教学目标。
通过实践及思考，明确了对文言文进行教学设计时一定要抓住的两个基本点，如果只是一味在方法上揣摩，而忽略了教学内容上的问题，这是本末倒置的，当然方法、策略的揣摩也是很重要的，但是一定是在确定了合宜的教学内容的基础上进行，才能建构和谐的文言文课堂。
文言文教学的改革
新课程提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。以往的传统教学中，教师就是依纲靠本，传授知识，学生认真听；教师能把知识讲透，学生能听明白，就达到教学目的。新课程实施两年来，给向来沉闷的高中语文教学注入了新鲜的空气，尤其是给高中文言文教学注入新鲜的空气。为更切实地落实“全面提高学生的语文素养”为学生“终身学习和个性的发展奠定基础”。新课程下的高中文言文教学要求教师做到以下三个方面：一是转变文言教学理念，宏观设计教学流程；二是激活文言文教学，让学生如坐春风；三是明确高考大纲要求，归纳积累，融会贯通。
一、转变文言教学理念，宏观设计教学流程
“人的思想观念决定着其行为”。语文教育者首先应当认识学生，在理念上塑造自己在文言文课堂的新角色。如今的莘莘学子不论是生活中，还是在求学途中，都渴望被认可，占据主体地位，在文言课堂上更不喜欢沦为一个被接受的“装饰品”，如果教育用“抢滩”为主体，一讲到底，就容易使学生要么学得吃力，对文言文产生抵触情绪，要么反忙于“动手”——作笔记，心思却不知于何处神游，知识的掌握就势必不牢固。故而给自身的角色定位尤为重要，什么新角色？不是在讲台上一味“子乎则也”讲授的“老夫子”，而只是一个积极作指导的参与者。
新角色确定后，紧接着是在意识宏观设计文言文教学新的操作流程。“课前准备—课中发挥—课后总结。”准备是关键，包括了文言文课堂上，怎样开头，怎样结束，开头要激发兴趣，结束要让学生回味。开头结束都力求短小精悍，切忌拖泥带水，文言文板书、演示要清楚明了，知识的重点和难点都要突出鲜明，以便于学生掌握，这些都需要反复推敲。上课是现定目标实现的“主战场”。强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，教师要善于提出恰当的学生力所能及的文言问题（以学生能得到成就感为主）。并且要让学生有独立思考和独立操作的时间；之后，师生一同交流、互动解决问题。这样学生的听、说、读、写、议、辩、练交替进行，学生的思维得以充分发挥，那么文言课堂就会有动有静，有张有弛，有严肃有笑声了。最后则是总结经验，文言教学仍然需要及时反思成功之处和不足地方，将个别的教学经验上升为到一般的模式建构。
二、激活文言文教学，让学生如坐春风
根据我对文言文教学的体验，以及最近取得的经验，我认为文言文教学总体构思可表述为：“熟读之，背诵之，讨论之，领悟之，具体之，拓展之”。
1、熟读勤背
古人云：“书读百遍，其义自见。”诵读是文言文教学极其重要的方法。通过诵读能够培养学生文言语感，感受作者思想，识记文言信息点，这样会收到“随风潜入夜，润物细无声”的连学生也意想不到的效果。
诵读是多形式，多层次的表述活动，可以包括两大类：一种为初读文本，读准字音和句读，整体感知文意，再读文本，教师则必须对诵读进行指导，明确停顿，重读、语气、语调、情感等，让学生体味文情、文趣，三读文本，教师引导学生赏析特色；四读文本，落实到知识点上，拓展延伸，五读文本熟读成诵。二种则为：在指导字音、字形和语气停顿等基础上，首先通过分角色朗读或分组读的形式使学生边读边理解文意，感知作者的思路；再次通过精读，揣摩文章中特精彩段落，最后通过研读，让学生进行个性化的解读，既能感知人文情怀，又可积累写作语言。
2、灵活处理教材，架起文言文与现实生活之间的桥梁
文言文是古时人们相互交流，表达情感和记载事件等方面常用的语言文字手段。但由于距现今时间相对久远，缺乏使用的普及性，故学生在认识和理解方面较难把握，再加上语言学科呈螺旋式上升的发展特质，这就使得学生在短期内较难有成效，从而容易产生厌倦，丧失学习信心。
因此，语文教师应根据时代发展的要求，充分发挥自己的主观能动性，除继承传统教法外，还应整体处理文言教材，创造性地采用新的教学方法，全面调动学生的兴趣。
首先，就文言教材的篇幅和知识的深难度而言：（1）长文短教。篇幅长的文言文虽然有信息量大的优点，但因为内容繁多，占用课时多，就容易引起学生厌倦困乏等强势，所以就必须长文短教。短教，表现在选“点”上。教师对教材进行处理，选择恰当的“点”进行教学；或以一两个教学重难点为目的进行短教；或以训练某种阅读技能为目的，选取课文中最有训练价值的内容进行短教等等。（2）难文浅教。在文言文中常会出现一些用语生僻，意思深奥的文字，这类情况有时需“硬”教，然而更多的是找到突破点，以提高教学效率，或用造字法解构难字义；或以现实生活常识引申到字词的理解，或用逐层深入的策略，使学生自然轻松的掌握难点等。（3）浅文细教。浅文，学生一般比较容易掌握，这就避开了为难情绪，而这时，我们可以根据课文的特点，有机的进行文言知识的补充、迁移、拓展等，丰富教学内容。
再次，就文言文与现实生活间的沟通对话而言。现实生活中的交流讲究便捷、通畅、易懂，而文言文因其特征的缘故就相对显得晦涩难懂了，这就致使学生在理解和审美方面形成了障碍，不免容易让学生有厌烦情绪。怎样拉近两者的距离，使学生能贴近品味就成了文言文课堂 待探究的问题。而我就此有以下几点建议：第一，联系现实生活。物欲横流的当今社会，人们忙碌于名利的追逐，匆匆行走于充满着生硬建设的大街小巷，这种机械的生活，让人不由得畅想“兰亭聚会”，“此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右，天朗气清，惠风和畅，仰观宇宙之道，俯察品类之盛”《兰亭集序》。然后发一声感慨“胡为乎遑遑欲何之”《归去来兮辞》，反映生活的真谛所在。如此以来，学生的认知和情感得到了共鸣，注意力就会集中，思维也会随之主动参与，文言文就显得意趣多了。第二，走近学生的心灵，高中学生进了心智快速成长的阶段，自发或自觉的会探录人生的目的和意义，当想到人生苦短，岁月蹉跎，或许会感伤不已，但学到苏轼的《赤壁赋》中看待人生的“有限”和“无限”，幸许会豁然明朗，揭开雾纱见晴空。这样，文言文就真的贴近了现实生活，而学生中那份原有的距离感就少了。
三、明确高考大纲要求，归纳积累，融会贯通
高考大纲对文言的知识要求是文言实词120个，文言虚词18个，文言句式六个、判断句、被动句、定语后置句、宾语前置句、介状后置句，成分省略句、词类活用。
因此，文言文教学中，归纳和积累是极必其要的。教师应注意指导学生及时归纳总结重点字词和典型句式，在分析比较中找出规律，把握知识点。首先，教师点明知识要点，从文章整体出发，指导学生通过自学阅读，查阅工具书，议论等方式进行知识的梳理，然后依据一定的顺序和类别进行一定范围和一定量的归类，这就使学生的大脑一直处于积极的思维状态，保持记载的求知欲，在日积月累中完成了文言知识的积累。再次，着力于提练知识点的积累技巧。譬如，文言文中的“匝”学有多个词义，怎样让学生不去机械记背而将其掌握呢？教师可以在黑板上画个圆，并说出这就是“匝”字的基本词义了，学生即会投来专注的目光，然后教师指明：一个圆，像月亮，而且是满月，月总环绕着地球转。那么就请记住“匝”字的基本词义就是“圆，满，环绕”的意思。这样课堂就在愉悦轻松的氛围中“活”起来了。
总之，文言文教学应立足于时代特征，凸现学生的主体地位，以培养学生自主学习能力为目的，彰显其个性的发展，让他们自觉地感受传统文化的审美情趣和人文关怀。
而作为语文教育者的我们应该让文言文教学与时俱进，在教学实践中积极探索，“教无它法”，力求以喜闻乐见的方式来调动学生的生活体验和思想情感，让他们亲近文本，感悟明理，心灵得以濡染。
贯彻新课程理念，改革文言文教学
作者：唐俊
随着新的语文课程标准的颁行和新编语文教材文言文比重的增加，文言文阅读教学存在着若干需要解决的新老问题，解决这些问题需要在新课程理念指导下确定和运用有效的教学策略和方法。本文对此试作探讨。
一、文言文阅读教学现状分析和改革的宏观策略
在中学文言文阅读教学中，既存在着老矛盾，又面临着新要求带来的新问题。扼要说，有以下几点。
老矛盾主要有两个：第一，虽然教材的“编者说明”已将每篇文言文讲读课文的课时比现代文多安排一节，但很多教师感觉课时不够。由于新编语文教材明显加强了文言文阅读教学的分量，这个矛盾更加突出。第二，学生文言文学习的动力不足，普遍缺乏主动学习的兴趣。
新要求带来的新问题是：第一，新课程标准提出了构建素质教育课堂教学目标体系的要求，在文言文阅读教学中，如何落实“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的价值追求？
第二，2002年颁布的全日制普通高级中学《语文教学大纲》明确提出了在文言文教学中教师应指导学生“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的要求，但在实际教学中比较普遍存在的问题是文言文阅读教学课几乎有“言”无“文”。如何解决语言教学和人文教育的矛盾？
在“言”上多化时间，很多学生还是不能独立的阅读浅易文言文，在“文”上少化时间，又不利于学生认识古代社会、了解传统文化。总之，在文言文阅读教学中，语文学科的工具性和人文性长期未能很好体现是不争之事实。由于现在教材中文言文分量加重，这个问题显得更加突出。
文言文教学中的课时紧张、重言轻文等问题从根本上讲主要是教学定位不当、教师取舍不当问题，是教学观念和教学策略问题。
要从根本上改变文言文教学重“言”却低效、轻“文”实无益的现状，就必须转变观念，调整策略。
从宏观上说，文言文教学改革的策略就是：有为有所不为，引导学生善为自能；学古不囿于古，帮助学生鉴古知今。
所谓“有为有所不为”，主要指教师不能狭隘的理解文言文教学中的“字字落实”。实际教学中，在方法指导、语言知识教学和人文精神教育并重方面教师应当“有所为”；在“字字落实”方面教师应当“有所不为”，逐字解释、逐句翻译、逐段讲解，不仅费时，而且常因形式单调导致学生心理疲劳，有的文言语法现象（如古今字与通假字区别问题、特殊句式等）专家尚有争论，何必多加解释。
所谓“学古不囿于古”，有两个意思，一是落实《大纲》说的教师应指导学生“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的要求；二是在教学中，打破现代文教学和文言文教学的壁垒，或在教学安排中相互穿插、或在教学过程中相互联系和渗透。
二、文言文阅读教学及其改革的方法探讨
“引导学生善为自能，帮助学生鉴古知今”是教师在文言文阅读教学及其改革中应努力追求的目标和需要探索解决的问题，也是教师“有为”之处。下面结合教学实践谈几点具体的做法和体会。
（一）打通古今内外，激发学习兴趣
打通古今指打破现代文教学和文言文教学的壁垒，在教学中改变只在文言文教学时培养文言文阅读能力的观念和做法；打通内外指在教学需要时补充课外材料。打通古今内外主要就是采用各种迁移阅读形式来调动学生文言文学习兴趣，培养文言文阅读能力。其具体形式有比较阅读迁移、延伸阅读迁移、背景阅读迁移等。
例如在《廉颇蔺相如列传》教学中，学生对“将相和欢”以后廉颇蔺相如二人的情况很感兴趣，对蔺相如所说“强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也”的话也想知道可以验证的实例。因此可以从《史记》中选出几个相关片段进行延伸阅读，开展迁移训练。
（卒相与欢，为刎颈之交）是岁，廉颇东攻齐，破其一军。居二年，廉颇复伐齐，几拔之。后三年，廉颇攻魏之防陵、安阳，拔之。后四年，蔺相如将而攻齐，至平邑而罢。
赵王因以（赵）括为将，代廉颇。蔺相如曰：“王以名使括，若胶柱而鼓瑟耳。括徒能读其父书传，不知合变也。”赵王不听，遂将之。
通过延伸阅读，学生对廉颇蔺相如二人“将相和”对赵国的重要作用以及蔺相如的政治远见有了更深切的认识；同时通过迁移训练，进一步掌握了“居、拔、将”等实词的用法。
在教学《口技》（林嗣环）时，可以选用《聊斋志异·口技》（文略）进行比较阅读。
通过迁移，学生不仅阅读能力得到提高，而且提高了对写作手法的鉴赏能力。
在现代文教学中，有的涉及古代历史的时代背景介绍也可以直接选用古文材料，如《内蒙访古》教学时选用《史记》中有关“胡服骑射”的记载。等等。
另一方面，在文言文教学中，也可以选用现代文材料帮助学生理解古代作品的思想或文学价值。例如《病梅馆记》批判了封建社会束缚思想、压制人才的现实，教学时选用鲁迅的《聪明人和傻子和奴才》进行比较阅读，可以加深学生对封建社会弊端的认识。
（二）注重科学积累，培养古文语感
文言文教学中词语教学和学生的词语积累仍然是教学的重点，这一点是毫无疑义的。据有人统计，“四书”“五经”总字数为262395字，如果加上《古文观止》、《唐诗三百首》等，过去学子诵记总量是很大的。注重诵记以积累词语、培养语感、提高语言文字修养是我国传统语文教学的经验，需要继承；但现实告诉我们，完全照办又是不可能的。在今天，诗文的适量诵记和词语的科学积累应是可行的对策。
关于诗文的适量诵记，教学大纲和语文教材已有明确要求，这里就指导学生进行词语的科学积累略谈几点意见。
第一，科学的积累首先是一个词汇量的适度问题。1990提版人教社高中语文教材要求掌握的文言实词为340个左右，而2000年版人人教社高中语文教材则为120个。以高考语文文言文阅读试题的命题实际看，后者显然要求低了。
第二，科学的积累还有一个掌握词义的方法问题。
首先，讲清流变，有序积累。汉字作为意音文字，每一个汉字都是一个意义系统，因此借助汉字的字形分析，讲清本义和引伸义、比喻义等的关系，有助于学生理解、掌握文言文中难解难记、易误写误读的词，提高词语教学的效率。
例如李白诗“挥手自兹去，萧萧班马鸣”。不讲“班”字是会意字，本义是“以刀分玉”，学生就难以由其引申义“分离”来记住“班马”即离群之马的意思（反而常误写成“斑马”）。
其次，说明类型，归类掌握。虽然汉字形体的演变使汉字“以形表义”的功能大为降低，但是依然有迹可寻。如果在词语教学中说明清楚汉字部首或构字部件的本义，将同部首或同部件字归类集中说明，就有助于学生提高掌握词语的效率。
1、明部首本义助掌握词义。
众所周知，大量的形声字、会意字的存在使得许多汉字的偏旁部首是相同的。明部首本义有助于推断、掌握词义。
例如，部首“耳朵旁 ”（在左）指地势较高的地方 ，在右则表示众人聚居的地方。
讲清这一点，学生对下列字为何以它们为部首、偏旁，就感到好理解了。
[1]黎明即起，洒扫庭除。（《朱子治家格言》“除”即台阶）
[2]木落，星队。（《荀子 天论》“队”后来写作“坠”，从高处落下）
[3]防民之口，甚于防川。（防，本义为堤岸，有“防”水即止住，引申为防止）
这样，下列阶、陡、陵、陨、降、陟的意义以及邦、郡、邸、郊、都、邻等字为何偏旁相同学生也就容易理解了。
2、明部件本形助掌握词义。
许多汉字其使用的构件是相同的，同样因为形体演变不易看出，教学时可以归类点明。
仅举“手（爪）”和“双手”及其变形为部件构成的字为例。
以它们为部件构成的字很多：爬、抗、受、祭、妥、秉、举、承、丞、及、急、敝、殴、暴、学、兴，等等。
明白这些字是以手或双手为部件构成的字，学生起码知道这些字的意义均与手有关。这样，学生对“抗之则青云之上”一句中“抗”为“抬举”、“古人秉烛夜游，良有以也”一句中“秉”为“拿着”的意义均易理解。
总之，科学积累词语是知识建构的必要基础。
（三）指导知识建构，帮助掌握学习
近几年，国外的建构主义理论对我们提高文言文教学的效率不无启发。
建构主义理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息接受者，相反，他要对外部信息作主动的选择与加工，而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
关于知识，建构主义者认为，尽管通过语言符号赋予知识一定的外在形式，并且获得了较普遍的认可，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
为什么学习了形声字知识后有的学生仍然写错别字？为什么学习过的词语换一个语境有的学生就不会理解或运用？根本原因就在于他的知识并没有真正建构起来，从而不会灵活运用。
在文言文教学中指导学生进行知识建构，帮助学生真正“掌握学习”，除了前面科学积累词语部分已经介绍的以外，我在教学中借鉴其他老师的成果，总结出文言词义“形—位—性—义”四步推断法。
由词和短语的构成方式推断词义，一般有以下四个步骤：
第一步，看字形，初步确定其词性；
第二步，根据该词在句子中的位置，判断其所充当的成分；
第三步，结合对字形和成分的考察，进一步确定其词性；
第四步，根据该词或短语的结构特点，结合其与其他词语的关系考察，推断其词义。
上述四步，即文言词义“形—位—性—义”四步推断法。
例如对下句中的“吊死问疾”这一词语意义的推断。
越王勾践食不重味，衣不重采，吊死问疾，且欲有所用其众。（《史记·吴太伯世家》）
首先，由“问”推知“吊”亦为动词；再由动词常带名词宾语推知“死、疾”皆为名词；最后，由“问疾”可能为“慰问生病的人”推断“吊死”为“安慰死着的家属”。
由于特定的历史原因，古人比较讲究词语的锤炼、句子的修饰，所谓“言之无文，行而不远”。大量的使用排比、对比、对偶、反复、互文、避复等修辞手法所构成的句子在表达上发挥作用，也给引导学生推断词义提供了条件。其推断步骤、原理与由短语构成方式推断基本相同。如以下数例：
[1]木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。（对偶句）
由“而”知“以”亦为连词，由“始”知“向”亦为副词（“向”有“正”的意思）。
[2]敬贤者存，慢贤者亡。（对比、对偶句）
由“敬”为“尊敬”，知“慢”也是动词，词义为“怠慢”。
除了教给方法帮助学生建构知识外，教师还要想办法为学生创造建构条件。
总之，以建构主义理论为指导帮助学生掌握学习，是对“引导学生善为自能”目标的具体落实，也体现了新课标“三维目标”的价值追求。
（四）运用现代观念，落实人文教育
“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”是新的《语文教学大纲》的要求，也是语文学科“人文性”的体现。
本来，在学生了解传统文化、继承文化遗产方面文言文教学就具有不可替代的地位，教师有责任运用现代观念，“帮助学生鉴古知今”，在语文教学中落实人文教育的任务。
在文言文教学中运用现代观念、落实人文教育似乎包括以下三个层面；
观念层面——引导学生认识人类文化创造的价值和理想，关注人的价值和人的生存意义，追求真善美和人的自由、全面发展。
内容层面——了解传统文化的精华和糟粕，正确地继承或扬弃。
方法层面——构建和谐平等的师生关系，采用合作互助的教学方式。
在具体教学过程中，引导学生“用现代观念审视作品的内容和思想倾向”，其角度和形式是多样化的，从角度说，就有正向、侧向、逆向思维等多种。
在《促织》一课教学时，在学生了解小说通过描写成名一家的不幸遭遇，有力地控诉了封建统治阶级的罪恶的主题后，我们避开传统教学关于小说宣扬因果报应思想的局限性的讨论设计，另外设计了“成名妻子形象认识”专题讨论活动。这是一个与小说主题无关的“侧向思维”问题，由于角度新颖，学生兴趣很大。
大家再次研读小说，根据材料合理推想，积极参加讨论，最后形成这样几点共识：
[1]在成名“薄产累尽”时，他的妻子没有嫌弃他，很有情意。
[2]在成名“郁闷欲死”时，他的妻子关心开导他，很有见解。
[3]在成名“惟思自尽”时，他的妻子能够“具资诣问”巫婆（成名已经破产，“具资”之艰难可想而知），其生存意识和能力之强远在丈夫之上。
总之，这是一个可亲、可敬的古代劳动妇女形象，虽然她并非作者着力刻画的人物。她的悲惨遭遇以及她在成名发达后未必能过上幸福生活的命运同样使学生更加认识封建社会的黑暗。
这次讨论活动提高了学生对古代劳动妇女的认识，同时从她身上学生也会获得诸多启迪，至少会领悟到人的尊严和价值，人的自由发展如果没有一个比较合理的社会制度一切将无从谈起。
总之，在文言文教学中，如果有的事情引导学生自己去做，有的事情留给学生课外去做，那么教师就会赢得师生共同发展的时空。
（本文系安徽省级课题《新课程理念下的文言文教学改革实验研究》主体报告，2006年10月获芜湖市首届教育教学成果评比二等奖，发表于《学语文》2007年第2期）
课例呈现：叶静静（宁波市象山县滨海学校），方莹（宁波市象山县新港中学），李雪飞（宁波市象山县文峰学校）
主持人：褚树荣（浙江省特级教师、宁波市语文教研员）
对话嘉宾：干红姿（宁波市名师、宁波市江北区语文教研员），沈芳（宁波市象山县语文教研员），赵霞（宁波市骨干教师、北仑长江中学副校长），童红霞（宁波市名师、浙江省挂职语文教研员）
围绕《三峡》教学的深度对话
整理 赵 霞 童红霞
褚树荣（以下简称“褚”）：各位好，这次我们就文言文教学的内容选择和教学效率之间的关系，请各位发表看法。我以为决定教学效率的要素很多，但有一点是共识，就是教学内容制约教学效率。文言文教学内容和教学效率的关系似乎比其他文体更为简单些。因为几十年来，“字字落实、句句过关”成为文言文教学的“八字宪法”，但近来，情况似乎有所变化，有些课沿袭传统，一成不变，有些课尝试新路，一味创新。最近，沈芳老师策划了一次文言文教学研讨活动，我们先请她解释一下策划这次教研活动的初衷。
沈芳（以下简称“沈”）：2011年象山县5700名初三毕业生参加宁波市统一组织的学业考试，我对数据作了分析。分值8分的课内文言文，平均得分5.47分，比全市平均得分低，比综合性学习、文学作品阅读、写作等平均得分也低。难道是教师对课内文言文重视不够？可每次进教室听课，选择文言文作公开课教学选文的教师并不少；难道是教师对文言文教学信心不足？在学业考试专题研讨中，教师普遍认为最有把握得分的仍是课内文言文。当然，我们并不能把考试分数作为课堂效率的唯一指标，但是测试得分率不理想，很难说教学效率高。那么，文言文课堂教学低效的症结究竟在哪里？该怎样突破？带着困惑，我指定方莹、叶静静、李雪飞三位老师同课异构讲授了郦道元的《三峡》。
褚：有比较就有鉴别，沈老师以同课异构的方式来组织教研活动，最能直观地感觉课堂效率。不过，沈老师自己也讲了，考试分数并不代表课堂效率。其实，通过同课异构，我们去考察学生在语言文字的理解和积累、文章表现艺术的体验和欣赏、传统文化的理解和传承等方面的收获，可能比学了以后考了多少分，意义更加重大。《三峡》是一篇美文，篇幅不长，一节课能够结束，很适合用来同课异构。执教的三位青年教师的素质都差不多，学生均来自同一所学校，不同的是教学内容的选择和教学形态的呈现。我们先请授课教师简单地回顾一下三堂课的内容组织及教学形态。
课例呈现
叶静静（以下简称“叶”）：我的教学目标有三个：一是在理解文意的基础上，能有感情地诵读全文。二是能准确概括景物特征，学习写景技巧。三是在有感情诵读的基础上，品评文字背后的丰富情感。
我把重点字词句的落实分散结合在全文串讲中，联系学生旧知，落实重要字词句，引导学生掌握写景技巧，诵读、品味、审美互相渗透。这大概就是人们所说的“言文合一”吧。
我先从第二段切入。上课时，PPT出示李白的《早发白帝城》，让学生思考课文中哪句话也反映了“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”的情况，从而引出文章第二段的串讲教学。PPT上的红色字体标注重点字词，加深学生印象。分析章法时，抓住“虽乘奔御风，不以疾也”与“朝发白帝，暮到江陵”的关系，得出对比写作手法，并利用关键词句得出夏水特征：多和急。然后，借助“夏水为何如此急猛”一问引出地势原因，自然带出第一段教学。
学生朗读第一段，其余学生听读思考并概括山的特征。其间，我强调该段的重点字词，尤其是强调了“自非亭午夜分，不见曦月”的互文翻译，并引导学生挖掘山“窄”的特征。还引导学生从“隐天蔽日”和“自非亭午夜分，不见曦月”的叙述角度分析写景技巧：正面与侧面相结合。串讲一、二段后，询问学生对于三峡夏水和山的感受。因为夏水的急猛，给人以奔放美感；而山的隐天蔽日连绵不断，给人以壮观感受。故此，将一、二段合在一起朗读。
随后，以“不同季节三峡会呈现不同的景观，请带着审美的眼光去读三峡春冬之景”的过渡语引出第三段教学，此段讲解重在“美点”品味和朗读指导。其中，“美点”品味环节中，出示范例，以供学生模仿赏析。学生陈述时，适时加以字词点拨、“美点”概括（动感美、清幽美、奇异美、生机美）、写景技巧穿插（多角度描写：俯视与仰视相结合，局部观察和整体观察相结合，动静结合）。接着，借助朗读，内化美感，深化情感。为此，特地安排一组层次分明、推进感较强的朗读：带着理解读，看着图片合着音乐读，填空式朗读。朗读时，组织学生个别读，齐读。
随后，以“秋天的三峡给你怎样的感受”带出第四段。我范读，学生听读并思考。随后让学生抓关键词，说感受，并适时指出环境的烘托和歌谣引用都是为了渲染秋景凄婉之美。
最后以“作者为何能将三峡写得如此之美，给人以身临其境之感”之问，体会作者文字背后对祖国大好河山的热爱之情，以及实地考察的认真负责态度，并带着对祖国大好河山的热爱之情齐读课文，结束教学。
褚：应该说，这堂课从内容的组织和呈现上，是花了心思的：诵读、串讲、想象、概括、鉴赏、配乐，而且不同的段落教学，方法都有所变化。如想象景象、说说感受这样的设计，都挺好。如此精美的散文，大有诗意，情景再现是好方法，可惜教师有些匆匆走过场了。最后问学生为什么写得这么美？学生有说热爱自然的，有说热爱祖国河山的，有说实地考察过的，有说文笔较好的，教师也似乎没有太多的介入。
方莹（以下简称“方”）：我的教学内容组织和叶老师有些不同。我先是通过几次朗读，解决重点字词句，然后再进行全文的分析、鉴赏。这大概可以说是“先言后文”吧。我的教学目标跟叶老师也差不多：如掌握积累重点文言字词，疏通文意，熟读课文；如把握课文内容，品析语言，展开联想和想象，领略三峡风光；再如领会作者对三峡独特美的喜爱赞赏之情。我主要的教学过程如下：
课前播放三峡风光配乐视频，营造氛围，介绍作者、作品以及三峡的相关知识。然后朗读课文，疏通文意。这一环节，我主要设置了如下几步：一读课文，正字音（学生分组朗读，纠正字音）。二读课文，准确停顿（师配乐范读课文，学生做标记，学生自由朗读，总结停顿的相关方法）。三读课文，翻译词句（解决重点词句的翻译，注意翻译方法的总结）。
品味精妙语言、欣赏绚丽风光是主要教学环节，即从上面的“言”的教学过渡到了“文”的教学。我力图衔接自然，所以抓牢朗读这条主线，设计了第四次朗读，让学生循其景，入其里：本文主要写了三峡的哪几种景物？写景要抓住景物的特征，那三峡的山水各有什么特点呢？用“我从读出了三峡山（水）特点”这样的句式交流。（学生品读时我注意语言技巧的分析引导：俯仰视角的结合、正面侧面描写的结合、视觉听觉的结合、对比手法的运用，同时指导有感情地朗读：重音、语速、情感，以期达到语言技巧的领会和意境的渗透）。最后择取第三段的一句，展开联想和想象，描绘如画的三峡风光。
最后环节是体悟感情，小结课文。先是男女生分读课文，讨论交流：作者怀着一颗对三峡怎样的心在写作？最后配上音乐，课堂在第六次朗读中结束。课外作业是阅读、细品《三峡》，为三峡写一篇精彩的导游词。推荐刘白羽的《长江三日》和余秋雨的《三峡》。
褚：从现场看，你很注重朗读，说说为什么。
方：在备课时，感到“先言后文”这种模式，容易使文章“言”“文”分离，所以我采用了以朗读为主线串起教学，并且拿这篇课文教方法，注重方法的总结提炼，以期达到教学的整体和有效。
褚：李老师为什么又采用与叶老师和方老师截然不同的呈现方式呢？
李雪飞（以下简称“李”）：这是沈老师布置的教法，其实想做个试验吧。不过我觉得文言文教学大都采用逐字逐句的串讲，缺乏师生互动、生生互动的课堂容易使学生养成依赖心理，不利于调动学生的学习积极性，自制能力较差的甚至“置身事外”。课标倡导自主、合作、探究的学习方式，因此我在文言文课堂上尝试采用小组合作学习的课堂模式，以6个人为一个小组，让每个学生参与学习的全过程，给每一个学生提供展示、讨论、沟通的空间。为此，我在教学《三峡》时就采用以“预习案”为载体的小组合作学习的课堂模式：
第一步：合作预习，储备知识。我设计了：一、前期测评：背诵一些描写祖国壮丽山河的诗文。（出自不同诗文中的两句诗）二、知识链接：1.走近作者，了解作者；2.背景知识，介绍《水经注》。
第二步：合作诵读，训练语感。通过声音来体验语言形象，能促进学生的感悟，训练语感。所以我设计了“朗读课文，要求读准字音，读通文句，读出节奏、韵律、情调”这一环节。
第三步：合作讨论，指导激励。有了前面两步，就进入“两两对学”环节：每个学生根据自己的能力，轮流翻译课文语句，当一人翻译完毕后，组员有异议，大家一起讨论，从而得出正确的答案，不能解决的提交全班。接着到“群学阶段”：针对各小组提交的问题，大家一起共同讨论，群策群力解决问题。教师对学习有困难的学生多鼓励，鼓励他们用自己已掌握的方法进行尝试，及时地扶一把、放一把，帮助学生找到成就感。
第四步：交流展示，愉快竞争。合作讨论过后，交流展示是必不可少的，我就分任务给每个小组在班级上展示（如重点词解释由每个小组C同学展示，重点句子翻译由B同学展示），小组间还有竞争机制和奖励办法。这样，每个小组为了使展示的同学不丢分，组员之间鼎力相助；为了自己不拖小组的后腿，展示的同学尽力学习。各个小组之间互相纠正、补充。在这个环节中，我既是裁判又是指路人，不断启发学生从已知到未知的思考，及时指导、帮助学生进行知识迁移拓展。
褚：教学现场比较热闹，与前两堂课呈现的面貌确实不同。第一堂和第二堂就教学形态上讲，都是传统课堂，第三堂课则是新型课堂：课桌按小组学习而布置，不再是“秧田”式，教师成为协调者，不再是“传道”者，教学是学生完成任务的活动，不再是教师完成教案的过程。下面就请各位对这三堂课的内容选择和教学效率发表看法。
对话讨论
干红姿（以下简称“干”）：我觉得要谈教学效果，首先要看教学内容的选择。黄厚江老师曾在《文言文该怎么教？》一文中提出“一是文言，二是文章，三是文学，四是文化”的观点，我认为很有道理。当然，具体到一篇课文，教学内容的选择又因文而异了。所以，首先要看看《三峡》是一篇什么样的文言文。《三峡》寥寥一百五十余字，句式整齐，骈散相间，音韵和谐，如风行水上，简直就是一首诗。当然，这么说，并不是说教学中只要追求文章言语形式之美即可，而是教师需要对这篇文章的语言形式之美引起高度重视。所以，就此而言，“字字落实，句句翻译”作为《三峡》的教学内容和教学目标有点可惜了。另外，不少分析文章（包括选入《教师教学用书》中的一段赏析文字）只强调《三峡》表达了作者“热爱祖国大好河山”之情，使得一篇美文陡然穿上政治外衣。从文章流露的情感来看，从夏到冬，自然成文，这种对三峡山水的真诚赞美，完全是一个文人体认自然、忘却自我的陶醉。这种情感落点何在？那就是作者勾勒的三峡四季卷轴。如何让学生领略画面感？必须让学生进入画面，进而进入作者的心灵图景。我想，这就是新课标中提出的“审美情趣”吧，也就是在文章中感觉到的某种文化意味吧。所以，再现郦道元笔下的三峡之景，感受郦道元的心灵图景可以作为主要教学内容。叶老师和方老师在教学中，似乎都想找到这样的一个通道，即由景悟情。相比之下，我以为还是第二位教师做得好一点。李老师的课堂是热闹了，但学生身临其境、入境悟情可能就会受到影响。
褚：刚才干老师讲到的《三峡》语言形式之美，其实很值得关注。这篇课文确实是有韵文特质的，这样的文章教什么，向诗词曲赋靠拢，可能也是一种选择。当然，这三位教师的教学内容都是内容取向的，如果让我们见到一课是欣赏《三峡》的形式之美，则可能更令人惊喜。
赵霞（以下简称“赵”）：是的，这三堂课都从内容方面去处理教学。对初中教师而言，这样的选择更加驾轻就熟吧，而且中考要求也是如此。要我们讲骈散、教音韵，有时候觉得力不从心。不过从内容方面看，我觉得长期以来我们只重视文言文教学中“言”的训练，民族传统、精神、作家人格、气质等文化层面的熏陶作用确实有所忽略。当然教师对文化要素的重视并不意味着说教和灌输，在文字理解与章法欣赏中相机诱导，更符合初中学生的认知。所以我以为三堂课在教学内容的选择上还是合理的。
童红霞（以下简称“童”）：我认为这类文章教学的内容可以用“言、象、情、志”四字概括，比较这三节课，共同的教学内容就是“言”和“情”，教学过程中运用了诵读、理解、鉴赏、联想等方法，虽然第三节课在课堂组织形式上有所不同，但是从“预习案”的内容看，实际上也是相同的，只不过是把教学内容转换成课堂活动任务的形式了。“象”和“志”的教学好像少了一些。
沈：《三峡》首先是文言文，。如何艺术地落实虚词、实词及特殊的文言句式，成了课堂效率高低的一个关键。我们拿叶静静教学的《三峡》与上世纪钱梦龙先生教学的《愚公移山》作个比较，叶、钱设计的两堂课都采用“言”“文”结合的方法，但我们发现钱先生的课比叶老师的课更高效，原因何在？因为钱先生的“言”“文”结合，落点在“言”。课堂上，钱先生尽管自始至终在讲愚公这个中心人物，但人物分析充其量只是课堂一条线索，围绕人物，所有问题的呈现、环节的推进全部紧扣文言词句，词句教学成了课堂教学的核心内容。而叶老师的“言”“文”结合，落点却在“文”，无论讲述三峡的山还是分析三峡的水，叶老师都把大量时间花在文章体式的研读上。这种对写作顺序、写作视角、写景语言的过多讲析，大大淡化了学生对文言词句的理解、记忆。褚老师常说文言文教学要“三文合一”，如果“文字”这块塔基不稳固，文言文教学效率就会受到影响。可见，文言文教学内容的选择，要考虑文体特点，这也许是决定文言文课堂高效与否的一个关键因素。
褚：童老师是从古代散文和韵文的共同性来概括教学内容的，沈老师更加强调文言词语的教学，这可能与那次考试数据分析有关。更多的情况是见“言”不见“文”，这似乎是课堂的常见病。学习文言文，好像就是学习古代汉语，课文降格为学习古代汉语的例子。这两堂课都把《三峡》作为精美的散文来教，都是文章教学，不是文言教学，但是在“言”和“文”内容选择和呈现顺序上，有区别。你们认为两种呈现方式的效率如何？
赵：第一堂可以说是“言”“文”结合的课，从教学时学生的兴趣来看，“言”“文”结合的方式更容易激发学生的学习兴趣，而且重点的字词因为是在不同的时间段分散作为重点提出的，所以记忆的效果相对更好，但是教学时要中断主线，讲一两个词语的音、形、义，文章整体性的感知可能比较弱。第二堂是先“言”后“文”的课。集中时间，掌握文言字词，可能目标鲜明，重点突出，学生更容易理解老师的意图。字词教学完了再作文章分析，教师可以一门心思对文章作整体解读。但集中时间各个击破，相对来说比较枯燥。相比较来说，我更赞同“言”“文”结合的课，因为这种课学生兴趣更浓，从记忆规律来看，集中记忆利于短时记忆，分散记忆而且适当重复，是记忆持久的主要因素。
童：我个人也比较赞成以“文”带“言”，“文”“言”结合。因为文言文是古老文字，要让生活在现代的初中学生“穿越时空”，去理解古代的文字，了解古代的人物、事件、生活，进而理解古人对自然、社会、自我的认识，确实是有难度的。假设我们在教学文言文时，一开始就是字词教学，肯定会让学生感觉既困难又单调。
怎样才能帮助学生消除那种对文言文的陌生感、恐惧感，对文言文产生阅读兴趣？不妨从他们读得懂的地方着手。例如，古今的文本表达方式几乎是一致的，古今作者对人生的理解、对情感道德的判断，其实有一致性和一定的延续性……这些，都是与现代文相通的，是学生不会感到陌生和害怕的。
干：说到“言”和“文”的内容选择和呈现顺序，我觉得，关键在于“言”和“文”的关系。其实，不管是文言文，还是现代文，最终“言”都是为“文”服务的，所以，在教学中假如把两者割裂开来，那么文言文作为“文章”的教学必将受到影响。没有任何依托的“言”的教学就是“古代汉语”教学了。所以，我以为要将文言文当作常规文本，务求“文”“言”融合。
褚：文言文是什么？学生为什么学习文言文？这两个问题搞清楚了，教学时如何处理“言”和“文”的关系就不难了。从教学形态讲，第三堂课明显是学“洋思模式”的。这种教学模式的效率如何？需要什么条件？文言文和语体文在这方面教学有什么不同要求？请大家说说。
童：李雪飞老师执教的课，属于“先学后教”的课堂模式，她不仅借鉴了杜郎口中学“小组合作”、“交流展示”的课堂组织形式，还学习和吸收了东庐中学以“讲学稿”为核心的学案导学模式，依托一份精心设计的“预习案”来开展课堂学习活动，给人眼前一亮的感觉。
把两种课堂模式进行比较，我们不难发现，前一种课堂模式（即前两节课）都是由教师来主导教学过程的，学生按照教师课前预设的教学流程一步一步进行学习，课堂呈现以“问答式”为特征；后一种模式（即“先学后教”的第三节课）则是由学生来主导学习，在学生“先学”——通过个人学习、小组合作、交流展示等形式来落实——的基础上，教师进行必要的调控、组织、评价、指导，课堂呈现以“自主、合作、探究”为特征，学生参与的积极性很高。单从这三节课的教学目标达成度来看，课堂效率都是比较高的。但是，再深入一步分析，我们不难发现，“先学后教”模式的特点在于进一步厘清了“教”与“学”的关系，明确了课堂必须以“学”为中心——以“学生”为本位，以“学情”来定教，变“教室”为“学堂”，这种课堂模式如果可以长期坚持下去，就有可能逐步培养起学生主动学习、探究学习的兴趣和能力。从这个意义上说，“先学后教”课堂模式对学生未来的可持续发展更有意义，因而效率也更高。
当然，“先学后教”并不意味着教师“不作为”，相反，是对教师提出了更高的要求——“以学定教”。尤其这是一篇文言文，与一般语体文相比，更需要教师用有序的任务设计、有趣的活动方式来引起学生的学习兴趣，实现有效的教学。在李老师的这节课上，学习目标的设定，“预习案”的精心设计，课堂教学活动板块的组织和推进，学生活动过程中教师有针对性的指导、评价……这一切，都是为了让学生更主动更有效地学习。
赵：记得褚老师说过“教师、教师，教之师；学生、学生，学之生”，这是否意味着教师在学科专业知识上比学生更高一筹？余秋雨好像也说过“语文，连接着健康的生命”，现在的教师，还要不要“传道授业解惑”？在第三堂课里，教师从“传道授业”的角色化为整个课堂活动的调控者角色。这样的课堂对学生的要求比较高：一是要求学生的学习水平差异不大，但又同中有异，这样容易组织讨论的话题。二是要求学生必须具有良好的自学习惯。三是要求小组合作学习要有一套调动各种不同层次学生共同发言讨论的机制，特别是要调动学习落后的学生在讨论中也能畅所欲言。我以为这样的课堂教学预习非常重要，如果没有一定的时间安排预习，教学就会比较困难，效率也难以保证。
沈：我看这种模式也不一定全是“基于学情”。我到学校没少听类似李老师这样的“先学后教”的课，甚至还参加过学生的小组讨论，结果发现学生对这种教学模式的学习并没有专家预测的那么热衷，何也？有的说：老师让我们每一天自学，单调；有的说：老师让我们每一课自学，难懂的课自学半天仍然不懂。可见，选用该教学模式还得具备以下两个条件：其一，教学内容相对浅易；其二，学生自主学习时间相对充裕。如果一味追求，盲目照搬，使学生在学习的起步阶段，或学习一篇课文的起始阶段就被各种各样的疑难问题所困扰，因而产生畏难情绪，进而产生厌学情绪，教学效果将适得其反。
干：我以为，“基于学情”“先学后教”肯定是好的，学习的主体本来就应该是学生，不关注学生的学习需求而自说自话的教学必然是低效的。但是，“基于学情”“先学后教”必须真正做到才好。这样的教学模式对于教师的要求是极高的，教师必须在“定教”前真正了解学生的疑问、困惑，并将其整合，而且，并不是所有学生的疑问都要成为教学内容，教师认为重要的内容学生不一定认为重要。这时候，教师的主导作用就显得尤其重要了。
褚：运用之妙，存乎一心。每一种教学形态都有短长，关键是扬长避短。我想到的另一个问题是：决定文言文教学内容选择和呈现方式的依据是什么？也就是说，凭什么要教这个而不是那个？凭什么要这样教而不是那样教？
干：文言文是什么？它不仅仅是一堆语言文字材料，它是中国文化的文本化的结晶。每一篇文言文，都是中国传统文化的一个窗口，我们通过这个窗口不仅要看到文言，还有文章（文章），乃至文化。要想看到一点东西，关键在于教师对于文本独特而正确的解读。当你读出了自己的东西后，接下来才能考虑如何引导学生登堂入室。
我曾经在一次初高中文言文衔接教学研讨活动中执教《唐雎不辱使命》。有意思的是，对于这堂课的评价有着迥然不同的意见。一种是表示赞叹的，说在课堂上感受到了强烈的震撼；一种则是表示质疑的，说这样上，文言字词如何落实？话要往回说，我在研读教材时，落点在唐雎，而把秦王只是当作一个陪衬而已。我觉得文章最值得研读的、最感人的是唐雎身上的“布衣精神”，这也是中国文人健康人格之一种。虽然“士为知己者而死”的精神无需学生去模仿，但其中的为国纾难、敢于任事的“布衣精神”绝对让人感动。有了这样的“读后感”，教学时，情感的感悟在前，文言的落实在后。由“‘唐雎不辱使命’是什么使命？”一问切入，展开教学的基本思路：由情节切入，先进入一个人物，进而感悟一类人物的内心，从而领悟布衣精神。
当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命？”时，学生讲了很多，如唐雎的机智善辩、凛然正气、不畏强暴、视死如归等，很多人提到“伏尸二人，天下缟素，今日是也”这句话，但我总觉得学生的认知总在唐雎一个人身上，还没有走向这一类人。于是我问：“我们给唐雎提个建议，让他说话简洁一点，保留刚才同学们提及的‘伏尸二人，天下缟素，今日是也’这句话，其余一概不要，如何？”同学们一愣，转而都说不行，而且都去关注唐雎话中所提及的三位“布衣”。于是，三位“布衣之士”形象的悲壮重放成为课堂重点。但怎么去理解布衣精神？仅仅靠文中注解下的简短补充显然是不够的，在引导学生读了文下注解之后，便着重于探究典故中鲜为人知的东西。当我用课件打出简单的图片，并用简要的语言一一再现当时之场景时，学生或大义凛然，或惋惜摇头，或扼腕悲叹，不难看出，他们已被深深地感动。
总之，为什么把唐雎放到一类人中去教“布衣精神”，是源于我研读时的感动，源于对文章内容的理解，源于对文言文的认识。对于其他文言文的教学，我也是这样处理的。
褚：你刚才说到有部分老师有疑问，语言文字怎么办？对于该疑惑，你有什么解释？
干：《唐雎不辱使命》故事情节生动，富有戏剧性，学生能读懂，且乐于接受。可见“言”并不是重点，教师随文进行关键性的点拨，用归类的意识进行“以”、“使”等重点词语的比较学习，对于九年级学生而言会更有效果，也更有价值。换言之，选文中更值得深入探究的是人物的精神境界，因此我把它作为教学的重点与难点。
赵：不同类型的文言文，教学内容也不尽相同，我觉得可以根据文体的不同，选择不同的教学内容、方法，用不同的顺序来组织教学。故事性强的文言文教学，从故事入手，可以更好地激发学生阅读的兴趣。在整体教学中暂时“掩盖”的字词障碍，可以作为进一步了解故事情节的突破口。如此“言”“文”并行，既能激发学生的阅读兴趣，又能够让学生在感兴趣的教学中牢固掌握文言字词的基本含义以及用法。例如很多老师在教学《共工怒触不周山》时会问：共工为什么发怒？共工发怒时做了什么？共工发怒造成了怎样的结果？这三个问题概括了整个文言短文的内容，学生很容易在文中找到相应的文字。学生是因着对故事的兴趣找到文字的，而为了更好地了解故事情节，教师可以引导学生仔细揣摩短文中的重点文言字词，如“争为帝”中的“为”字，如“怒而触不周之山”中的“触”字等。通过这些环节，既了解了故事情节，也理解了人物形象，更解决了课程标准要求的掌握基本的文言字词的任务，可谓一举多得。
如果是写景类的散文，从画面入手。在熟悉画面、描绘画面的过程中，将文言字词教学内容穿插在内。例如第二堂课中方老师在教学时有这样一个环节：“选择第三段的第一句，展开联想、想象，描绘如画的三峡风光。”在“言”“文”结合的课里，教师可以此为出发点，在描绘如画风光的同时，理解文言字词，然后根据这些字词的含义再完善图景。通过这样的练习，加深对文言字词的理解，也加深对景物的印象，更可以对写景类散文做到整体感知。
沈：学生是学习的主体，无论教学郦道元的《三峡》抑或陶渊明的《桃花源记》，还是其他课文，都必须以适合或满足学生的学习需求为教学内容和方法选择的依据。作为学习主体的学生到底是怎么看待文言文的？我近日选择处于城乡结合部的城南学校，对该校三十位初中学生进行了分层抽样问卷调查。问卷结果显示：语文学科最喜欢的课型选择文言文的占23%，参看注解能读懂文言文的占35%。由此，我们至少可以得出两个结论：①学生学习文言文有畏难情绪；②这情绪源于对文言词句的陌生。所以，突破文言文语言的篱笆是文言文教学的首要任务。
那么，如何更加有效地进行文言文语言教学呢？认知心理学的研究认为，当有较多知识要呈现时，呈现的信息不要超过学习者工作记忆的容量，而个体同时在工作记忆中保持的信息单位是7+2个，这里的信息单位可以是字母、数字、句子。由此我们推出文言文教学低效的一个原因，可能是单位时间里呈现的信息容量过大。因此，文言文教学根据学生的认知规律呈现教学内容、设计教学流程显得尤为重要。
我认为在语言教学之前，教师应该进行区分，将该课出现的语言现象分成不常用、常用、很重要几类，有些知识不常用，例《三峡》中的“巘”这类词以查阅为宜；有些知识常用，教师就要讲述；有些知识很重要，教师不仅需要讲述，而且还得想方设法帮助学生记忆，教学中，可采用“重复”的方法。桑代克学习定律认为，对刺激与刺激、刺激与反应不断重复，有助于增强刺激与刺激、刺激与反应之间的连接强度。《三峡》一文中，“自三峡七百里”的“自”、“或王命急宣”中的“或”、“虽乘奔御风”中的“虽”，之前课堂教学中都曾出现过，可通过对这些词的课堂再现，起到加深记忆的作用。另外，还可采用“强化”的方法，比如《三峡》中“略无阙处”的“略”，“哀转久绝”的“转”是通假字，教师应在板书或课件中用红色字体呈现以示强调。另外教师还可采用组块的形式呈现知识，例如教学《三峡》，教师如果确定学生应掌
握的重要词语为9个，那么可把词语分实词、虚词两个组块，实词又可根据通假字、古今异义、词类活用、一词多义等分若干组块，分组块呈现知识获得的记忆长度会超过单纯性呈现知识获得记忆的长度。总之，文言文教学无论确定怎样的教学内容，采用何种教学方法，都必须以研究学生为前提，学生就是教学依据。
童：在这个问题上，我的看法是要根据文本特点确定合宜的教学内容，再根据教学内容来确定有效的教学方法。例如我教《陈太丘与友期》，首先考虑的就是它的文本特点——全文仅102字，人物形象鲜明，故事情节性强，所讲道理浅显易懂，一般学生读上一两遍后能朗朗上口，读上三四遍后文意自明。针对于此，我确定的教学内容是在理解文本的基础上，引导学生进行“文本细读”，帮助他们读出短文中所承载的丰富的文化内涵。
譬如我主要采用两次“印证教学”：第一次印证，是在学生整体感知故事后，以幻灯片呈现鲁迅先生对《世说新语》的评价，“记言则玄远冷隽，记行则高简瑰奇”，要求学生从文本中寻找人物的“言”或“行”来印证这一评价。目的是引导学生对文中人物的言、行描写进行“细读”，以丰富教学的内容。从实际呈现的效果来看，这一次“印证”，不仅完成了对人物形象的分析品味，而且还通过概括人物的“共性”，水到渠成地理解了自然率性、特立独行、个性纷呈等的“魏晋风度”，使学生的学习得以进入到作品的文化背景之中。第二次印证，是在学生对“魏晋风度”已有一定了解的基础上，给出精选的另四则《世说新语》中的短文，要求学生作“联读”，用故事中人物的“言”或“行”，来印证自己对鲁迅先生的评价以及对“魏晋风度”的认识和理解。这一次印证，是一个从“点”（短文《陈太丘与友期》）再到“面”（《世说新语》原著）的过程，可以起到巩固、比较、导读等多个目的，将课堂大大“扩容”，真正让短文教学一步一步走向深广。在这样一种较为开放的学习过程中，学生获得的，不只是《陈太丘与友期》文本的学习信息，而是对《世说新语》这整本书有所了解。这样一种“以点带面”的处理，可以引导学生从“文字”深入到“文章”、“文化”层面，真正用“小短文”做出一篇“大文章”，从课堂效果来看，不仅是“有效”的，而且也是“有味”的。
褚：干老师更侧重在因质定教（根据文言文的本质决定教学内容），赵老师侧重在因体定教（文体类型制约教学内容和方式），沈老师则主张因学定教（教学对象学生决定教学内容），童老师似乎偏重于因文定教（课文本身的特点决定教学）。此外，因材定教（教材编法，单元要求等决定教学），因考定教（中考要求决定教学）等角度都可以作为内容和教法选择的依据吧。下面请大家就教学内容选择和教学效率关系做“总结陈词”。
观点总结
童：其一，要真正实现“有效教学”，需要“骨子里”（思想上、观念上）的变革，那就是真正从重“教”转向重“学”，以学生的“学”（包括所得、所惑）来决定我们的“教”，只有这样，才能使我们的“教”更有针对性、实效性。其二，要提高文言文教学的教学效率，还需要“因文定教”，即根据文本的特点来确定教学内容。相比于现代文，文言文有其自身的一些特性；而在文言文内部，也有各种不同的文体类型，不同的文体，教学内容必然有所区别。我们应该根据不同文本的特点来确定教学内容，来提升学生的语言素养、文化素养。
赵：第一，把文言文当成文章看，而不是文字看。不要把文言文教学的重点只放在应考的文言字词、句法的落实上。第二，兴趣永远是最要紧的，文言文教学应该可以更有趣些，学生的学习兴趣应该可以更浓一些，文言文的教学效率应该可以更高一些。
沈：第一，初中阶段文言文教学应该以“言”为主，“言”“文”结合。第二，文言文教学采用何种教学形态得以教学内容和学生的学情为依据，只有依据于此，才能保证教学效率。
