摘要：语文基础知识教学是语文教学的基础。在学校教育语境下,本文从动态和静态等不同的角度,探讨对语文基础知识认知的发展,认为语文基础知识是一个在社会实践中积累起来的能满足学生基本的语文生活、学习需求和情感体验的系统。在此基础上,笔者分析了我国语文基础知识教学的现状及其原因,并从新课程全面提高学生语文素养的要求出发,提出应立足于动态开放的语文基础知识观促进语文基础知识的教学。
关键词：语文；基础知识；教学
在语文教学中,无论是以“双基”为主要目的的语文教学,以“培养能力,发展智力”为主要目的的语文教学,还是全面培养学生语文素养的语文教学,语文基础知识在其中都起着至关重要的作用。由于对语文认识的不同,人们对语文基础知识的理解也不一,形成了不同的语文知识教学观。
一、语文基础知识的内涵理解
无论语文知识是通过什么形态加以陈述和组织的,它始终是语文教学的基础。离开了语文知识,语文教育就成了无源之水。然而,人类的语文知识是丰富多彩的,有限的语文教育并不能传递人类无限丰富的语文知识,因此,对语文知识的理解、选择和组织就成了学生语文学习的重要前提。
对语文基础知识的认识经历了历史的发展。我国古代的典籍对知识的理解有三个:知识、智慧和知晓。这三个理解有密切的联系,有学者统计,在《论语》中出现了116 次“知”,其中作“智”讲的有25 项,可见我国古代对知识的理解绝非一个静态的“知”所能概括,知、道、智、晓和行在传统的教育中互相渗透。我国古代的教育主要是以“大语文”为主体的教育,我们可以认为古代语文的知识观视野非常开阔,以文言教育为主体的言文一致的知识教育渗透着丰富的内涵,可以说是兼容并包的。以“癸卯学制”为代表的现代语文诞生以来,西学东渐,西方现代意义上的知识观确立了知识在学科领域的地位,我国古代并不系统和明确的知识在现代语文教育中逐渐明确和定型。当语文在新式学堂中独立设科时,所定学科开始称为“词章”,后来是“中国文学”,再后来是“国文”,接着是“国语”,解放后统称“语文”,名称的变化无疑代表了语文学科立足点的变化,实质上是不同语文教学知识观的变化。就语法知识来讲,以《马氏文通》为标志的汉语语法体系的确立为语文教学的内容奠定了基础,更由于白话文运动的深刻影响,长期以来以文言教育为主的古文教育渐渐让位于白话文教育,从知识上形成了以字、词、句、篇、语、修、逻、文为标志的知识体系,这种知识体系基本上主宰了现代语文诞生以来的语文知识教学。考查现代语文诞生的一百多年,由于受科学性的影响,我国对语文基础知识的理解主要是以现代语言学理论为基础的,语言学家出身的吕叔湘和张志公对我国语文教学影响深远。1997 年,在北京举行了首届国际汉语文教育研讨会,在会上,人民教育出版社的
建国以来,在语文教育理论研究领域对语文性质的理解存在比较大的差异,没有能形成比较一致的语文基础知识观:或重视语言知识,或重视言语知识,或重视语文文化知识。反映在语文教学的实践领域就是对语文教学的不同探讨,或重视知识,或重视语感,或重视情感。但无论承认与否,语文教学对基础知识的重视却是共同的,即使是在没有明确的知识目标体系的前提下也是扎扎实实地进行语文知识的教学。由于语文学科的特殊性,不同观念的语文教学最后都基本达成了自己的教学目标,并没有引起语文教学的混乱,可谓殊途同归。进入语文课程改革以来,理论界对语文知识的内涵有了新的认识, 任何一门学科都有一些基本概念和最基础的知识要求学生掌握,所以应该建立具有科学序列的语文的知识体系以提高语文学习的效率。在语文基础知识教学的实践层面,对语文基础知识进行系统梳理并归纳成为规律进行教学的是魏书生。 魏书生认为,语文教学改革一要靠科学,二要靠民主,民主是属于课堂教学师生关系的范畴,科学则是解决语文知识结构科学化的问题。他对语文知识结构的研究在语文课堂教学上的具体体现是建立在知识网络体系上的“语文知识树”,在“语文知识树”里,他把语文知识分成三个层次:第一层次包括基础知识、文言文、文学常识、阅读和写作;第二层次,基础知识包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑和标点八个方面,文言文包括字、实词、虚词、句式四个方面,文学常识包括外国、古代、现代和当代四个方面,阅读和写作包括中心、选材、结构、表达、语言、体裁六个方面,共有23 个方面;第三层次,每个方面包括数量不等的基本知识点,共有130 多个小知识点。在学习过程中,根据教材的安排和知识的呈现状况分为不同的层次,按照循序渐进的教学过程使学生对语文知识的学习从无序到有序,促进了学生语文知识体系的建立,改变了以往语文知识学习随意而杂乱的状况,打开了语文知识教学科学化的通道。呈现在学生面前的有枝有干、层次清晰的语文知识树提高了语文学习的效率,形成了学生语文学习知识结构。 “语文知识树”是对学生初中阶段语文学习的总结。从以上对知识树的描述可以看出,在中阶段,包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑和标点八个方面的基础知识,基本上沿袭了语文教育传统上的所谓“八字宪法”,只是把“文”一项换成了“标点”,审思其中用意,可能是因为初中阶段独特的基础功能,因为对“文”的要求更多的是语文学习一种更高层次上的要求,到了高中阶段,语文教学关注的更多是在初中基础上的对“文”的扩张和深化。也就是说,在初中阶段的语文基础知识如果是语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑和标点八个方面的话,高中阶段的重点就已经不再纠缠于此,文言文、文学常识、阅读和写作等相关的知识点就已经成为语文学习的基础知识,语文知识的视野更为宽阔,语文教学面向的不再是零星的个体知识,而是初中八种基础知识点凝结成的浑为一体的集束知识。 现代心理学一般根据知识的不同表征方式和作用将知识划分成陈述性知识、程序性知识和策略性知识。按照这种分类,以上所谈论的知识基本上是属于陈述性知识。但是,在教学领域还存在着程序性和策略性知识,虽然这种知识对教学的影响非常大,但人们往往把它们定位于方法或技巧,内心深处往往和传统的知识(描述性知识) 截然分开。叶圣陶早有“教是为了不教”的明训,“教是为了不教”正是为了让学生的语文学习达到一种独立自主、主动发展的境界,这种境界是每一个教师和学生应该视为最高目标的境界。从这个角度说,语文学习的程序性知识和策略性知识无疑也应该是语文学习的基础性知识,如果说前面提到描述性的个体知识和集束知识是静态意义上的语文基础知识,那么语文学习的程序性知识和策略性知识就是动态意义上的语文基础知识。 二、语文基础知识的教学 从教育的社会背景考查可以梳理语文基础知识教学的发展脉络。仅以文革结束后的二十多年就可以有一个简单了解。十年文革给教育事业带来的结果是知识的荒芜,全社会的语文素养极大滑坡,在这个背景下,社会对语文基础知识的渴求使得语文基础知识的教学提到一个前所未有的程度。百废待兴的语文教育把注意力集中到语文基础知识上,因为想筑起一座语文的大厦必须打好基础知识的基座。曾经被荒废的语文基础知识不仅成为中小学语文教学的重点,而且也成为大学的重点,因为即使是那个时候的大学中文系的学生也不得不从基本的语文知识入手。中学语文教学的重点无一不指向语文基础知识。而由于对知识的相对封闭的理解,曾经被忽视的字、词、句、篇、语、修、逻、文八个方面的教学基本上统治了语文课堂,学习这些知识的基本方式就是精讲细练,又由于对课程和教学的片面理解,语文基础知识教学基本上通是过对教材的讲解使学生掌握知识,通过机械训练形成学生的运用知识的技能,即所谓的“双基”教学,语文基础知识的教学过程始终是一个由教师主导的学生被动学习和训练的过程。然而无论今天怎么评价那个时期的语文教学,毋庸置疑的一点是,这种教学确实收到了比较大的成效,使得曾经荒芜的语文基础知识重新复苏和繁荣,并为学生的各课的学习奠定了基础,甚至可以说,这种教学基本上是成功的。虽然中间有被动学习、忽视学生发展的嫌疑,但考查十年知识荒芜的背景,我们今天应该感谢那种语文基础知识教学为以后的语文教育的发展奠定的坚实的基础,试想,假如没有那时的积淀,语文教学可能很难有现时的初步繁荣和名目繁多的改革。 反思以往,对语文基础知识教学造成非常大的影响的可能是二十世纪八十年代中期所谓标准化考试这种评价方式。那个时期,国门初开,科学成为一种价值追求,以可量化的标准评价教学成为一种科学的方式。标准化评价不是什么罪过,它与科学确有密不可分的关系,自然学科科学性强,学科性质比较单一的,可以用标准来衡量,采用标准化评价无可厚非。然而,由于语文学科性质比较复杂,非一个科学性所能概括,采用标准化评价就有了以偏概全之嫌。硬用标准化评价,就不得不在评价内容上作出科学性取舍,为适应这种取舍,语文课堂教学就不得不作出牺牲,偶尔为之影响或许不大,但持续不断数年的标准化无疑严重影响了语文教学,语文课堂教学为知识而教学,为标准而教学,这些为标准而寻求的知识教学慢慢走向了一个极端,形成了一个个语文教学的弊端,弊端越积越多,语文课堂教学慢慢走进困境,无怪乎有了世纪末的语文教学大讨论,有了如此之多的对语文教育的诘疑问难,虽然其中对语文教学有一定的破坏性,但却也代表了社会对语文教学的不满和社会生活对语文教学的需要。什么语文知识最有价值? 不得不引起语文教育重新探讨。当然这种探讨不仅仅是取决于某一因素,更多的是立足于社会发展以及在社会发展背景下所有因素的变革,比如人们思想观念、知识观念的转变,这些变革水到渠成地促成了教育的课程改革,而其中表现非常突出的无疑是语文课程改革。即使在标准化评价风行甚至在标准化评价的使用前,一批优秀的语文教师在语文教学实践中已经作出了积极的探索,并取得了对语文教学来说标志性的成就,他们的教学理念和教学实践为后来的改革提供了营养。新课程作为一个相对的概念只是一个标志而不是一个截然不同的分水岭。比如,笔者在探讨新课程的教学理念时经常列举一个没有其名却有其实的语文教学案例,就是在现代语文教育诞生不久的一个例子,例子来源 全面提高学生的语文素养是基础教育语文课程改革的基本理念之一,义务教育语文课程标准的基本理念中的“正确把握语文教育的特点”要求“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,即使如此,在标准的附录部分“语法修辞知识要点”里,标准还是对语文基础知识的一部分进行了列举,赘述如下：词的分类:名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。短语的结构：并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。单句的成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。复句(限于二重) 的类型:并列复句、递进复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句、条件复句。常见的修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。 可以看出,附录里面的要求涉及到了原有知识体系里面的词、短语、句和修辞格,在原有的教学知识体系里,词和短语是属于“词”这一范畴的,对词、句和修辞格的体现并不能说明在义务教育阶段语文基础知识的教学仅此而已,更为基础的字,还有篇、除词和句以外的其它语法、文在教学中都应有合适的涉及,没有列举并非说没有要求。值得一提的是在语文教学的知识体系中曾经比较重要的逻辑一项的要求基本取消,细心追究,原来把逻辑当作语文基础知识的一项实在是勉为其难,因为把逻辑列入教学的明确要求容易造成语文基础知识学习的混乱和学生学习的畏难情绪。高中语文课程标准没有明确的对相关知识内容的要求,但按照语文学习的规律来讲应该是各项基础知识合乎语文规律的扩展、深化和活学活用,而不是置之不理,否则的话,就是走向了另一个极端。不管标准对知识的呈现方式如何,标准有了明确的教学要求———不宜刻意追求语文知识的系统和完整,语文虽然是“实践性很强”的课程,不管怎么要求语文实践,都会涉及到最基本的字、词、句、篇、语、修、逻、文等基础知识,关键的是不能以此为中心组织教学。新课程强调要关注学生的生活经验,关注有关人生、社会、自然等方面的知识,虽然其中一些属于语文基础知识,但其中的大多数内容不应归于语文基础知识,否则会引起语文基础知识的泛化和不可琢磨,并因而造成语文知识教学的新的混乱。在“几何”的学习中有一句话:点动成线,线动成面,面动成体。“点动成线,线动成面,面动成体”可以说明语文基础知识教学的规律:学生一开始接触的是一个个独立的知识点,点动成为语文知识的线,线动成为语文知识的面,面动成为语文知识的体。在由点到线、由线到面、由面到体的过程中并非简单的动就可以说明的,中间层叠蕴涵、纵横交错,形成语文基础知识教学以知识点而逐渐丰富,慢慢构筑起一个语文知识的大厦,正如摩天大楼起源于一砖一瓦,由字、词等基础知识点的汇聚和相互作用随着语文学习的进程逐渐构建了学生语文学习的大厦。整个语文基础知识教学的过程就是一个由个体到集束、由静而动、由简单而复杂的知识建构过程,而语文能力的形成和发展无疑是在动态中进行的。 因而,对语文基础知识的教学应该改变以往教学死记硬背、机械训练的方式。传统的语文基础知识的教学基本上是提供例子讲解知识和规律,然后通过习题练习技能,于是乎掌握概念、形成技能。这种方式对学生语文基础知识的学习确实能起积极的作用,但最大的弊端是从静态的角度比较死板地对待语文知识,容易僵化学生的思维,不利于学生主动性和创造性的发挥,不利于形成学生解决实际语文问题的能力。从这个角度出发,对语文基础知识的教学应该紧密结合学生的语文学习的实际,结合学生生理和心理的特点,审慎地选择语文基础知识,选择合适的教学方法,以动态开放的观点进行语文基础知识的教学,活学活用,学以致用,在教学中摈弃以语文基础知识为中心的教学;同时也不能忽视语文基础知识的教学,以免走向另一极端。虽然可以从不同角度认识语文基础知识,但在学校教育语境中,语文基础知识是人们在社会实践中积累起来能满足学生基本的语文生活、学习需求和情感体验的一个系统,静态与动态结合是语文知识的重要特征。即使在特别重视基础知识教学的时段内,语文教学对基础知识的重视也大多是杂乱无章的,基本的表现就是对语文基础知识的教学没有系统化:第一,没有明确的语文基础知识的理论体系,对一些内容究竟是否基础知识认定不清;第二,从教材的编写来说,不同时期(特别是初中和高中) 的语文教材由于在编写上是相对独立,在衔接上难以顾及到语文基础知识的系统性,特别是不同学段用不同出版社教材(有的甚至在初中或高中就用不同的教材) ,语文基础知识的系统化在教材上就更难以维系;第三,一些语文基础知识特有的螺旋性递进状态导致在学生的不同发展阶段的教学中难以系统化;第四,由于学生在不同的阶段特别是在不同的年级经常变换语文教师,有的甚至在学期内也换,教师的频繁更换也导致了在语文教学中难以保证语文知识教学的系统化,有的语文知识的教学甚至成了空白;第五,从评价的角度看,基本没有一个比较科学的对语文基础知识进行评价的评价体系,从评价内容上来看基本也是不系统的。种种原因造成了语文基础知识的教学没有系统化。虽然如此,在具体的语文教学中却存在着刻意追求语文基础知识的系统和完整的现状,在当时的教学语境下考查,“刻意追求语文知识的系统和完整”一是脱离生活语境,片面追求;二是以静态的知识观进行语文基础知识的教学,为知识而知识,为评价而教学;三是以知识系统为中心,把语文教学的主要精力放在语文基础知识的教学上,一叶障目,不见泰山。一方面是对语文知识系统化的认识不足,一方面却是刻意追求语文知识系统和完整的教学实践,理论认识的不足和实践上的刻意追求就成为语文基础知识教学的悖论。
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