AMushuo
如果将数学学习的好坏仅仅理解为“刷题”的数量和速度,那充其量也只能成为一名熟练的数学工匠。我们所受的数学训练,所领会的数学思想和精神,所获得的数学教养,无时无刻不在发挥着积极的作用,成为日后我们取得成功的最重要的因素。
数学教育看起来只是一种知识教育,但本质上是一种素质教育。以传授与学习数学知识为载体,通过严格认真的数学学习和训练,可以使学生具备一些特有的素质和能力。
对绝大多数人来说,数学是学得最多的一门课程:从小学到中学,从中学到大学,包括到了研究生的学习阶段,都在学习数学。为什么要花这么多时间来学习数学?为什么一定要努力学好数学呢?
如果认为学习数学只是为了执行学校与老师的规定,只是为了应付有关的考试并取得一个好的成绩;或者只是为了或多或少掌握一些有关的数学知识,那么即使进了睿源龙班,也必然会对数学学习采取一个被动和应付的态度,学习的效果也必然会受到很大的影响。因此,这个看来似乎很平凡的问题其实很值得大家认真地想一想。
由此可见,数学教育看起来只是一种知识教育,但本质上是一种素质教育。
这种素质教育不是从外界强加进来的,而是数学教育本身所固有的。以传授与学习数学知识为载体,通过严格认真的数学学习和训练,就可以由不自觉到自觉地将上述这些方面的素质和能力,耳濡目染,身体力行,铭刻于心,形成习惯,逐步变成自己的数学教养。
真正学好了数学,不管你将来从事哪行哪业,都会让人变得更聪明,更有智慧,更有竞争力,终生受用不尽。
作为一名数学老师,我们不能低估了老师的职业难度。
如果你是教师,你是否回想过,自己为何从教?凭什么做教师?就对一个生命的理解而言,你能说你理解自己吗?你能说你能完全控制自己的情绪吗?在各种复杂的纠结里,你能获得自我的内心平衡吗?在受到不当刺激的时候,你能克制自己的情绪吗?这些都是极其困难的挑战。
其实,学习究竟是怎么回事,我们现在也不一定知道!
换句话说,人到底怎么学习,仍然是一个有待探寻、有待进一步获得更多认知的漫长工作。前几天,我和睿源的几位同事和领导在一起探讨即将开设新班的事情,我就在想:一个班级到底应该有多少学生才算合适?凭什么说,我们开设的课程,就能够适合现在没有在睿源学习的那些学生,来学习呢?
一般来说,睿源教育的班型都是30位/班。这样的设计或许应验了美国教育家鲍耶尔的一句话:当一个班级内的学生数超过30人的时候,教师对学生的注意中心就从对个体的关注转为对班级的控制。这是他考察了千百所学校之后得出的结论。但是,我对这句话也有疑问:为什么是30人,而不是20人、10人、5人呢?或者是35人、40人、50人呢?
很多人说“父母是孩子的第一任教师”,我觉得说错了。父母跟教师并不一样。父母对孩子怀有生命的责任,而生命责任最重要的内容是孕育、哺育和培育,核心不在知识传承,不在于趋向社会化要求的行为规范教育(包括作为未来公民的担当、合作精神、合作能力等教育)。实际上,父母和教师的教育范围和角度有很多的不同。
很多人总会说“有的老师很厉害”。比如说很多老师上的课,你听完,会觉得他非常厉害。”老师对学生的心理有很持久的关注,这种所谓的“厉害”在于他的专业能力高。我常常在想:我有没有这样的能力?我对具体的人到底了解到什么程度?我能不能根据学生的智力状况、情感状态,他个人关注的某些特别的热情进行教学?在理论上,这是可能的。但在实际教学中几乎是不可能的。
课堂不只为某个学生服务,要为全班学生服务,要为30甚至40个、50个学生服务。在内心我们会有明显或潜意识的想法:我的学生是分类的,一类学生是优秀学生,二类学生是中等生,三类学生是后进生。我们强调课堂要充满激情,要用情感点燃冰冷的知识,知识才能具有吸引力。这话说得很有诗意,但在执行的时候却是极其有挑战性的。就这个职业本身而言,它是需要热情的。没有热情,也就意味着没有教育成效,意味着课堂丧失了吸引力,意味着课堂中很难形成美妙的常态化互动。
实际上,人的生命状态是比较一致的,生活中是什么样的人,在教室里也是什么样的人,很少有人真的“一进教室就变成另外一个人”。教师的身体状态、情绪状态、情感系统,教师的课堂表现力(讲知识背后故事的能力)、教师生活的趣味、教师自身的生命热情等都会被直接带入课堂,带入与学生共同的教学生活中。无论怎样考核教师,也没法考核他每天的生活,没法真正察觉他在每节课中的问题症结所在。
谈到专业教师,我们想到的更多的是他的学科素养、学科能力。面对急剧变革的21世纪社会,学校教育在要求学生习得知识基础上,更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力,即养成他们的真实性学力。OECD(经合组织)倡导的“关键能力”所指,不仅是单纯的知识技能,而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源,在特定的情境应对复杂课题的一种能力。
思维的方法——创造性与革新,批判性思维及问题解决与决策,学习能力和元认知;
活动的方法——沟通与协同活动;
活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养;
生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。
知识不是呈现碎片化堆积状态,而是一个系统、一种结构。它不是死的,而是活的;不是聚焦理解了的知识,而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧,它不仅能够解释理解了的东西,而且能够借助语言,思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据,作出自己回答的智慧,也是能够基于反思,拓展语言范围,用于问题解决的智慧。
真实性学习需要真实性评价作支撑。
观察——以某种方式观察学生知道什么,思考什么,会做什么;
推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的;
把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。
老师要组合这三个要素,作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站。
其实,班级制这个实验,几乎没办法证明什么样的班级制是恰当的。课时制也是一种探索,为什么是四十五分钟,而不是三十分钟?为什么是三十分钟,而不是二十分钟?这都与工业文明的标准化,对效率的追求,以及对教育的想象有关。但是,真正的学习,要比这个复杂得多。
教育工作本身的难度被低估了;我们在教育中就会过度考虑整体效应,忽略了具体个人的发展。关注的中心不再是具体的个人,而是整体效应。在这种情况下,教育其实就是一个淘汰系统,而不是推动人成长的系统。通过筛选的方式,把一部分人归到这一类,把另一部分人归到那一类。
在这样的价值导向之下,我们自然会缺少这样的思考:我适合做老师?我自身的学习与努力的方向在哪里?……久而久之,应命的、机械的、复制的,甚至冷漠、粗暴的教育方式就出来了;学校既压抑又缺乏生机和幸福感。更大的麻烦还在于,我们不自觉地缺失了源于自身的动力去推动变革的心,何谈做一个特立独行的人。
作为一名数学老师,应该明白:从“双基一纲”到“四基三维目标”再到“核心素养”的新课程改革的进步表征。“核心素养”的界定意味着学校课程与教学从“知识本位”转向“素养本位”,我们需要新学习,开启了新时代的知识观与学习观。学习的改变从心改变,做一名热情工作、按时回家、准时吃饭的好老师。
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