（一）深化基础教育课程改革
2001年教育部颁发了新一轮课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出六大改革目标，为我国基础教育描绘了一幅理想的蓝图。其中，目标之一是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。由此，学校课程建设成为落实国家教育方针、政策的重要环节。2014年教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中指出：“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强……”等已经成为深化课程改革的重要问题。现实学校课程建设中仍然有学校和教师依据“只教要考试、有教材的课程”、只关注“备一节课”和“教教案”等现象。这些问题极大地制约了新课程政策和理念的落地，需要在新的背景下，建立一套专业的课程建设规范，以确保课程从理想到现实沿着科学的路径推进。（二）促进学校教育走向专业化
学校是专门化的育人机构，学校教育特别是课程教学是一种专业实践。
一般来说，称得上“专业”的实践都需要有三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分一项实践活动专业与否的首要标志是专业方案的有无。
家长教育孩子是日常经验，没有专业的方案，故不属于专业实践；驾驶、烹饪是职业，其实践活动之前无须制订专门的方案；而治疗、护理、诉讼、建筑等实践都有专门的方案，因而成为公认的专业活动。因此，决定某项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化，因为预设的方案决定着后续的实施与评估。
一个人从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得再好，也不是专业人员，顶多算个“民间艺人”。可见，专业人员的标志之一就是会编写专业的方案。医师需要有基于患者病症而撰写处方，建筑师需要依据客户需求来设计图纸，学校和教师同样需要根据学生学习需求来编制方案。这里所说的方案，就是课程的文本，是经过设计的学习或教学方案，也是学校课程建设的核心内容。
学校教育区别于家庭教育、社会教育的关键要素就是课程。（三）推动学校发展走向特色化
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，要增强课程对地方、学校及学生的适应性。这为学校进行课程建设提供了重要的政策保障，同时，义务教育课程方案也为地方课程和校本课程提供了相应的建设空间。
由此，学校可以根据教育部或者上级教育行政部门的课程政策文本，根据自己学校的教育哲学，以及可获得的教育资源对本校课程进行具体的规划和安排；教师也可以根据学科课程标准、教材，结合学生情况和可利用的资源，规划或设计一个学期的课程；同时，教师还可以根据学期课程目标、课程标准、教材和学情，来设计单元/课时方案。
学校课程就是在不同层面的课程发展过程中，充分融入本校的元素，留下丰富的学校痕迹，利用特定的现场资源，吸收多样的教师智慧，展示学校课程的独特性，助推学校特色化的发展。
从某种意义上说，学校课程专业化建设会抑制中小学“千校一计划，万人同课表”的倾向，解决学校课程固定化、单一化、同步化等问题，进而彰显学校的办学特色。
如上所述，没有课程，就没有专业的教育。学校教育之所以专业化，是因为学校教育有家庭教育、社会教育无法企及的课程，课程撑起了学校教育的专业门面。因此，要探讨优质学校教育，必须要从课程的专业视角来揭示其优质的内涵。
课程，简单地说，是用“课”的方式规范、引导学生学习的过“程”。专业地说，课程是经过专业化设计的学习经验，从学习方案的设计、实施到评价。如果从课程的视角界定，学校教育就是通过教师、方案、学生三要素的互动来实现教育意义的专业实践（如图1所示）。（资源来源：崔允漷. 学校课程实施过程质量评估[M]. 上海:华东师范大学出版社，2017:69.）每一个学生带着原有的经验与知识进入学校现场，经过专业训练的教师以学生学习为中心，借助文件课程（课程标准与教材），设计专业化的学习方案，与学生进行深度互动，学生经历有目的、有计划、有指导的学习，形成新的成长。
这种教师、方案、学生三要素互动理论超越了经典的教师、教材、学生三要素理论，突显深度互动的育人价值，从理论上消解了教师主体与学生主体的二元论，诠释了教师是用教材教（设计、实施与评估方案）的专业人员，而不是教教材的教书匠。结合我国中小学的现实情况与课程传统，学校一级的课程方案涉及三个层面：学校课程规划方案、学期课程纲要和单元/课时方案。也就是说，学校依据文件课程（课程方案、学科课程标准和教材），围绕本校的育人目标（毕业生形象），在学段、学期、单元/课时三个层面整体建构学校课程体系。优质学校课程建设就是建立一套专业的规范，以服务或引领从宏观至微观三个层面的课程发展。学校课程规划方案是指学校依据自己的教育哲学对全校学生在该学段要学的全部课程进行整体谋划，具有长远性、全局性、战略性、方向性、概括性和引领性。它是三级课程管理政策背景下学校一级课程管理的重要标志，也是学校课程领导力的具体表征。学期课程纲要是指教师（个体或团队）对学生在某一学期所要学习的某门课程 （语、数、外等国家课程或某门校本课程）的目标、内容、实施与评价进行整体的设计。这里的“学期课程纲要”有别于原来的“教学进度表”，前者是学校层面课程发展或者说是国家课程校本化的具体体现，也是教师作为专业人员发展课程的重要标志，而后者只是使用教材的具体安排，无法体现教师对本班级学生学习的个性化设计。单元/课时方案是指教师依据教材、课程标准的要求以及对应的“课程纲要”，对某一单元或课时的教学进行专业设计的文本，通常称之为“教案”或“学习方案”。就国家课程而言，这也可称之为师本化、班本化的课程方案。这三层方案自上而下逐步分化和具体化；自下而上不断整合，融合为一体。三层课程方案充分体现了学校课程建设的专业性，也体现了课程育人的复杂性和一致性。正因如此，课程建设似建筑，是一种专业实践。如上所述，学校课程建设主要是学校课程规划方案、学期课程纲要和单元/课时方案三层方案的一体化发展（如图2所示）。
那么，它需要哪些专业规范呢？
具体地说，涉及下列三个方面：
学校课程规划方案作为一所学校对该校学生在某一学段的课程学习进行的整体谋划，其专业规范主要涉及：其一，要有明确的依据（必要性和可能性），即在课程规划之前，学校要对国家课程改革政策（课程方案、课程标准与教材）、学校教育哲学（愿景、使命、毕业生形象）与可获得的资源（SWOT分析、学生需求评估、师资能力评估）等进行研究，体现课程发展的科学性。其二，要有学年或学期的课程方案或者计划，即为了实现学校的育人目标，准备安排哪些课程，这些课程之间是什么关系或结构，如何按学年或学期安排课程，这些课程有无说明等。其三，要有针对性的建议和保障措施，即学校需要提供哪些资源和机制上的保障和建议以确保上述规划能够落到实处。 编制学期课程纲要的关键是一致性地处理好课程四要素。
就国家课程而言，教师必须依据学科课程标准、教材与学情一致性地设计某一学期或学年某门课程的目标、内容、实施与评价，以规范并指导学生的学习与自己的教学。就校本课程而言，教师必须依据学校教育哲学，在评估学生课程需求与可获得的课程资源后，一致性地设计某门校本课程的目标、内容、实施、评价与所需条件。这会涉及到一系列的课程专业规范，如以国家课程校本化发展为例，涉及的专业规范有：目标确定和叙写：教师要依据学科课程标准、教材、学情、资源等确定每一个学期的目标，这就需要分解课程标准的相关条目，并按目标叙写的规范呈现目标。内容处理：教师要依据上述目标，重组内容，关键是把“教材内容”变为“教学内容”，即通常所说的“用教材教”。教材内容即专家编写的教科书上的内容，而教学内容是指与本学期的目标相匹配的、需要用来教与学的内容。教材处理的具体方法，一般来说，不外乎增、删、换、合（整合）、立（重新排序）。内容处理还包括课时的分配与安排，即教师需要根据学习内容的知识地位确定课时，并且第一课时一定要与学生分享本学期的课程纲要。课程实施：教师要把所学的知识条件化，让知识学习变得“有趣”；把所学的知识情境化，让学到的知识变得“有用”；把所学的知识结构化，让学习变得“有意义”。为此，教师要探索指向学科核心素养的学习方式，选择与目标相匹配的教学策略，体现学科化、本学期化和任务化，以便让学生看完学期课程纲要能够对本学期的课程有个整体感知，明白自己的学习责任。课程评价：教师要依据目标设计学生学习的过程评价与结果评价，并明确这两类评价所占比重、内涵、各自的观测点以及及格线。过程评价特别要关注学科核心素养中无法用纸笔测验落实的内容，并且要重视学生学习习惯的养成。评价形式应该是多样化的，评价主体是多元的，同时还需要注意表现标准的制订。结果评价则应该根据学习目标设计期末考试或评价的方案。随着学习中心教学理念逐渐得到教育研究者的关注，长期以来的“教之案”设计逐渐走向“学之案”的设计。因此在单元/课时方案设计的时候教师应该秉持学生立场，编制学生的学习方案（笔者将其称之为“学历案”）。完整的学习方案包括六个要素：学习主题和课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测和学后反思。学习主题和课时回答“在多少时间内学习什么主题”，这需要根据学习内容之间的逻辑关系以及所学知识的重要地位来确定。学习目标回答“让学生学会什么”，这需要根据学期课程纲要、课程标准、教材、学情和所获得的资源来确定，目标采用“主体（学生）+行为+条件+程度”的方式来叙写。评价任务回答“何以知道学生是否学会”，教师可以根据目标的数量、难度、关联、种类来确定评价任务的数量和难度，评价任务的设计应该包括情境、知识内容、任务，评价任务指向能够引出学生目标达成的表现证据。学习过程指向“学生何以学会”，这主要涉及资源与建议、课前预习和课中学习。其中课中学习是关键，课中学习应该呈现学习进阶，嵌入评价任务，体现学生建构或者社会建构的真实学习过程。作业和检测指向“如何巩固或检测已学会的内容”，教师需要针对课前、课中和课后作业进行整体设计，作业数量适中，目标指向明确。学后反思指向“学生通过反思与分享什么才能通向素养”，主要是引导学生梳理已学的内容、梳理学习策略，管理和分析自己的收获和感受等。此外，在学校课程建设的过程中，三层方案中的每一层都需要持续地评估与改进，这就要求建立两级课程审议制度：一是每所学校的课程规划方案需要地方教育主管部门组织专家审议；二是教师开发的学期课程纲要，特别是校本课程纲要需要学校组织专家审议。两级审议机制，不仅是课程发展质量的保障机制，而且还能部分地解决课程监管上长期存在的“一统就死，一放就乱”的顽症。
