教育实践研究中的质的研究和量的研究

作 者:秦力

一、范式

范式这个概念最初是由科学社会学家库恩提出的。所谓范式，是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。换句通俗的话说，所谓范式就是研究人员共用的思维方式。从地心说到日心说，从牛顿的引力论到爱因斯坦的广义相对论，这些都源于科学家们思维方式的变动。

范式作为思维方式的总和是教育科研方法的最上位概念，而这个上位概念通常被分为两个基本的范式，那就是质的研究范式和量的研究范式。

质的研究起源于人类学民族志研究，强调在自然的情境下采用无结构访谈、参与性观察等方式开展研究，研究对象是主体涉入的生活世界，其主要方法有：调查法、访谈法、案例研究法、反思性研究法等。

量的研究范式起源于孔德的实证主义哲学。20世纪，随着科学主义思潮日益高涨，量化研究也越来越受到人们的关注，甚至在相当长的时间内成为占主导地位的一种研究范式。与质的研究中的自然情境不同，量的研究情境是经过严格控制的实验情境，研究的对象是客观世界，方法主要有：教育实验法、定量观察法、统计测量法、问卷调查法、资料分析法等。

质的研究与量的研究的区别：

方  面	质的研究	量的研究
研究目的	解释性理解，提出新问题	证实普遍情况，预测
研究内容	事件、过程、意义、整体探究	事实、原因、影响、凝固的事物
研究层面	微观	宏观
研究问题	在过程中产生	事先确定
研究手段	语言、图像、描述分析	数字、计算、统计分析
资料特点	描述性资料、实地笔记、当事人引言	量化的资料、可操作的变量、统计数据
推广度	认同推广、理论推广、累积推广	可控制，可推广到抽样总体

二、教育实践研究中的质的研究和量的研究

1.    质的研究

质的研究曾在1950-1970年间质的研究就进入黄金时代了，而在九十年代后，质的研究已进入后现代时期，它强调研究主题的多样性，比如师生关系、学生的亚文化、教师的自我意识、班级生活、隐性课程，质的研究关注弱势群体和边缘人的声音，比如失学儿童、贫困子女救助问题、外来务工人员的子女受教育问题等，体现了一种民主。与此同时质的研究更加侧重面向实际进行行动研究。

例1. 教师文化的课堂教学透视---对教师口头语言行为的个案研究

教师文化是教师生存状态及生活方式的观念抽象，一位在校研究生，试图通过“教师在课堂环境中说了些什么，如何说，为什么这样说”，来解释和理解教师在课堂上的一种存在状态和生活方式，以及对教育教学产生的影响。

这位在校研究生就联系了一所学校，去听课。其采用的研究方法即为质的研究，“采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的社会隐蔽。”手段之一是去听课、征得老师的同意进行录音，回头再把自己所观察到的情景连同课堂内容一起实录下来。

这位研究生采用了质的研究中常用的一种分析及处理资料的流程：熟悉材料、编码、归类、提取结论。起初这个研究生设了三十多个码号，最后逐渐认识到这些码号更多地集中在三大方面：一是组织和维持课堂秩序，二是传授知识，三是与学生进行情感交流。于是她就把每一堂课中教师的语言分割成这三部分，在引，我以第一部分的一小部分为例，即组织和维持课堂秩序中的上课仪式。

董：上课！

班长：起立！（全部学生都站起身来，稍离座位站在行间）

董：动作不太整齐，手不要扶着桌面，再来一次。上课！

班长：起立！（所有学生又站起来，动作已明显整齐了，小手都放腿侧）

董：同学们好！（教师向学生一鞠躬）

SS：老师好！（学生还礼）

董：请坐！开始上课了，刚刚看到最有礼貌的同学向老师鞠躬问好，老师特别高兴！

上课仪式对教师而言作用在于：确认课堂情境中师生双方的身份；预示课堂生活的正式开始。教师与学生在上课仪式中的问候其实也就是对彼此身份的确认，对在课堂情境中与身份相联系的彼此地位及应安守的本分的提醒。尽管教师在上课前已经时入课堂，以教师的身份处理各种事情，但在上课时仍需得到学生确认，并由此得到一种被尊重的满足与喜悦，也由此确认最有礼貌的学生。对于上课仪式中不严肃不认真的行为，有些教师会感到是学生对自己身份的一种蔑视，对课堂规范的一种挑衅，因而重复进行上课仪式，直到学生正视制度、正视师道尊严。

师：上课！（教师边说边整理桌上的教具）

班长：起立！（学生不甚整齐地站了起来，教师扫了学生一眼，继续整理桌上的教具）

师：同学们好！

SS：老师您好！

师：请坐！（有同学忙着从课桌里往外掏课本）

上课仪式在每节课的重复中表现出一定的特点。一是程式化的。实际化的东西越来越远，最后剩下的就只有它的形式意义了。二是工具化的，预示课堂生活的开始，课间的玩闹由此结束，各种规章制度身份意识临场潜隐地监视着课堂上教师与学生开展的活动。尽管上课仪式被程式化了，但学生仍不敢轻率地对待，以免给教师留下口实。

研究结果的呈现：

（1）研究的主题或目的；

（2）研究对象的选择，听课、访谈时间、地点的安排；

（3）收集资料的过程；

（4）整理和分析资料的过程；

（5）讨论。

例2.对阅读教学的“生问生答”教学方式的尝试

一位在校研究生，以一位在职英语教师为研究对象，做了一项课题研究，现以其中的一部分为例：英语教师从初中被选拔至高中，对高中英语阅读教学颇有疑惑，因为高中学生的英语阅读量是课文的三倍。因此她在上阅读课时感到一筹莫展，不知如何上才好。初中时的教法是：学生自己查一查不认识的单词，上课时李老师再提问一些与课文有关的问题让学生回答。学生能基本答对以后，再把一些重要的语言点抽出来讲一讲，然后再让学生分角色朗读课文，进行一些简单的情境模拟对话，但沿用初中的办法教高中的孩子，她有点不太放心。如果回到传统的教学方法中去，就是先讲解单词，再细解语法点，逐句讲解。那她该怎么办呢？这里她就采取了一种质的研究方法，这种方法不像量的研究一样，事先有一个假设，她只是想改变点什么，所以她的研究也就随着她的行动而展开，在行动中逐渐明确自己的研究内容和目的。首先教师采取了文献检索法。从众多的教学法中选取了一种自己认为比较合适的：《创设情境  让学生唱主角---谈“生问生答”在英语课堂教学中的运用》，她觉得这种教学方法很好，并很想去试试。

这位英语老师开始在课堂上实践这种教学方法，其结果出乎她的意料：在轰炸式的生问生答的过程中，学生的主体性得到了充分发挥。一篇300多词的文章，学生能提几十个不同的问句。教师自然感到兴奋不已。通过她自己的课堂观察和反思，她确定这是一种有效的教学方式，并决定一直运用下去。但在使用过程中，作为研究者的研究生帮她做了一个统计，如某一堂课学生共提18个问题，有16个问题是可以直接在课文里寻找答案的。也就是说，“生问生答”的形式，虽有助于调动学生积极性，但由于所提的问题大多停留在一个理解课文内容的程度上，有的问题用一两个单词就能回答，对培养学生的思维能力是很不够的。于是李教师又生成了一个新的问题：如何通过提高提问的效度来促进学生的思维能力发展，真正地发挥学生的主体性。

为了提高问题的有效度，这位英语老师决定不再采取放羊式的提问方法，而是在提出一些理解课文的问题之后，让学生就整段或整篇课文提问题，促进学生从整篇来了解文章，同时为学生以后的写作作好铺垫。比如，问如下这样的问题：

What’s the main idea of the passage?(这篇文章的主要观点是什么？)

生问生答的教学方式带来了良好的效果，但与此同时，李老师也感觉到有些累,因为学生在课堂上太过于活跃，课堂纪律不好控制。另外邻班老师也有提出她在上课时班里过于吵闹而影响别班正常教学的意见。那她的教学研究应该怎么办呢？

她开始着手研究学生为什么会如此吵闹，有学生说因为前面的学生说话自己听不清楚，所以就和周围的同学说话。经过多次与学生的访谈后，李老师得出不想听的原因有几种：有的是听不懂；有的是听起来觉得没意思，也有的是因为不是老师说的，所以不想听。那么针对这些学生不想听的心态，应该怎么办呢？

李老师开始针对性地做如下的改变。一是改变提问方式 。以前是按学生座次或纵或横排依次提问，这种让学生形成了一种习惯，快轮到自己了就认真听，等自己任务完成了以后就不认真听了。第二，尽量让前面回答问题的学生声音在一些，让后排的人也能听清楚。三、尝试着采用分组教学的方式，先让学生每个自行进行“生问生答”十分钟后，然后再进行全班的生问生答。这样也确实改变了学生吵闹的一些情况，但在分组教学中也同样存在一些不尽如人意的地方：如组员的英语水平存在着差异；学生在提问过程中如遇到困难时不能及时得到教师的帮助等。提到生问生答的英语教学方法，是否有效呢？有时，光凭教师的感觉认为其有效是不够的，需要做教育实验。这就是量的研究。

2.    量的研究

量的研究是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析、以检验研究者自已有关理论假设的研究方法,它有自己的一套完备的操作技术，包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样）、资料收集方法（如问卷法、实验法）、数字统计方法（如描述性统计、推断性统计）等。研究者事先建立假设并研究具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。这种方法主要用于对各种相关因素的分析，如学生家庭经济困难与辍学之间的关系、学生学习态度与学习成绩之间的关系等。

比如接在质的研究中，一位英语教师进行了对阅读教学的“生问生答”教学方式的尝试，作为质的研究，可以在自然情境之下，深入到教师的生活世界去进行教学生活的研究，但作为一种教学方法的好与坏，单凭教师自身的感觉还是难以鉴定出优劣来的。要想推广这种教学方法，我们就必须要用到量的研究中的实验研究。

实验研究是要求在非常自然情境之下了。因此，要有假设，要有变量控制，要检验假设。比如，我们首先确立一个假设，那就是使用“生问生答的”的英语阅读教学方法会全面提高学生的英语水平。这是一个实验，根据这个假设，我们就可以确定自变量和因变量了。教学方法是自变量，学生的英语水平是因变量，实验的目的就是通过控制自变量而达成因变量的变化的改变。因此，作为可以估测的无关变量等因素，都是需要严格加以控制的。这些控制就来自于对抽样、教师的选择和测试方法的控制，如我们可以采取随机抽样，选择同一教师在两个班任教，在测试英语水平时严格编制试卷，全面衡量学生水平等。

消除实验研究误差的任务，主要由实验设计这一环节来完成，这方面的问题我们留待以后再来解决。比如，我们可以对两个班的学生施以前后测，为全面测量学生的英语水平，需先后两次分别对两个班比如70个学生吧，进行口试、听力测试和笔试，并将所有的分数进行统计运算，如计算平均数、标准差，分析分数和正态分布情况，进行方差检验，如下图：

	口试		听力		笔试		总成绩
	平均数	标准差	平均数	标准差	平均数	标准差	平均数	标准差
实验组	18.48	1.58	22.72	2.69	47.12	7.2	88.34	10.19
控制组	13.97	3.74	19.90	4.23	41.44	11.80	76.78	18.78
t	10.74		5.42		3.98		5.43
P	P<0.001		P<0.001		P<0.001		P<0.001

（实验组N=35，控制组N=35，df=184）

从先后两次的测试结果上看，实验组的分数平均数高于控制组，而标准差低于实验组，这是否就说明教育实验成功呢？不是的。我们需要检验。

当然，质的研究并不排斥定量和数字，后进生的培养不仅可通过其外在表现来定性描述，也可通过学习成绩等数字来体现。同样，量的研究也并不排斥定性，在确定变量的工作过程中，定性分析，文献调查，也是必不可少的手段。当然，更多的时候，质的研究和量的研究是可以结合在一起使用的。比如，我们要做一个关于教师评价研究的课题，我们可以对教师的教学质量评价进行量的研究，而对教师的职业道德评价进行质的研究，当然，我们也可以先使用质的研究再使用量的研究，这都视具体的研究内容、研究广度和深度来决定。