专家型教师的理想指标、发展历程与关键动力——基于扎根理论的模型建构||陈静静，许雨思，谈杨
陈静静
陈静静，上海师范大学教育学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为深度学习、教师专业发展、区域教育生态。华东师范大学教育学博士，复旦大学公共管理博士后，东京大学教育学研究科佐藤学研究室访问学者，美国路易斯安娜州立大学访问学者。教育部国培计划综合改革项目专家。在《教育发展研究》《全球教育展望》等期刊发表论文50多篇，多篇论文被《新华文摘》《人大复印资料》全文转载。专著三本，译著三本。专著译著多次被评为“中国教师最喜欢的100本书”。主持、参与教育部、上海市重点课题项目十项，曾两次获得全国教育科研成果奖、多次获得上海市教育科研成果奖。专著《学习共同体：走向深度学习》荣获第六届全国教育科研优秀成果三等奖（2021年），“指向学生学习的课堂生态重构”荣获“上海市第二届基础教育教学成果一等奖”（2022年）、“陕西省教学成果一等奖”（2022年）。
许雨思，上海师范大学教育学院硕士研究生。
谈杨，复旦大学管理学院硕士研究生，上海申万宏源公益基金会项目管理部主管。
摘要： 教育高质量发展需要大量专家型教师的引领，深化专家型教师成长规律的研究对于提升我国教师队伍素质具有重要意义。采用扎根理论的方法，对17位专家型教师进行深度访谈，并对其所提供的资料进行文本分析，采用开放编码、主轴编码、选择性编码三级编码的方式进行提炼，抽取“理想指标”“发展历程”“关键动力”三个核心类属。研究发现：专家型教师的理想指标包括“精神境界”“教育教学”“研究创新”“示范引领”四个一级指标和若干二级指标；专家型教师的发展历程要经历“职业初心—困境挑战—自我反思—学习图强—发展提升—教育理想”六个阶段，据此构建专家型教师的发展历程模型；专家型教师成长的内生动力在于“直面挑战—持续学习—解决问题—追求理想”的专家思维，其外在动力在于学习共同体文化的支持。
关键词： 专家型教师；理想指标；发展历程；关键动力；扎根理论
2018年,《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”的发展目标。[1] 2022年4月,教育部等八部门联合推出《新时代基础教育强师计划》,再次重申要培养造就高素质、专业化、创新型中小学教师队伍。[2] 要促进教育高质量发展，需要大量专家型教师的实践引领。挖掘专家型教师成长成才规律，对于提升我国教师队伍的整体素质、促进教育高质量发展具有重要意义。 “专家型教师”的研究始于20世纪70年代后期。斯登伯格（R.J.Sternberg）以“教学专长”为突破口，主张以专家型教师群体的相似特征为“原型”，对教师群体进行区分。“原型观”认为，专家型教师是具备丰富且通达的知识，并能高效、创造性地解决各种教学问题的教师。他们在知识、效率和洞察力三个方面有显著优势。[3] 在“原型观”之外，也有研究者通过“阶段观”来界定专家型教师的内涵。如柏林纳（D.C.Berliner）通过对比教师技能发展的五阶段特征发现，新手型教师与专家型教师主要在解释课堂现象、辨别事件的重要性和评价表现等六方面存在差异。[4] 有学者偏向于专家型教师的“反思”特性的研究。如佐藤学认为，专家型教师既是能在复杂的知识实践中寻求高度反思与判断的专家，也是通过经验积累练就智慧的进行教育实践的匠人。[5] 有学者注重专家型教师对于学生的影响力，提出专家型教师更了解学生可能面对的困难类型，知道如何挖掘学生已有知识以便使新的信息有意义，更知道怎样评价学生的进步。[6] 有学者从语用学的角度来分析专家型教师的教学语言，发现专家型教师更能够恰当运用教学语言，为学生提供必要的思考时间，[7] 实现能支持学生掌握复杂语言和概念的教学。[8] 我国对专家型教师的研究起步较晚，主要集中于内涵界定与特征研究上，提出“最后阶段论”“课堂行为论”“专业特征论”“学科引领论”等观点。其中，“最后阶段论”将教师职业生命周期最后阶段的教师称为专家型教师，如邵宝祥等人提出的“四阶段论”中的“成熟阶段”,[9] 钟祖荣等人的“五阶段论”中的“专家期”。[10] “课堂行为论”则是从专家型教师的教学行为能力方面来定义其内涵，认为专家型教师在课堂教学上具有明显的教学机智，[11] 教学语言更加简练、专业，概念表达更为准确，[12] 且能依托课堂对话系统设计深度问题促进学生有效学习。[13] 也有研究者从专家型教师多元的“专业特征”来进行定义。如张真真通过解读英、美、澳三国教师专业标准内容，提出我国专家型教师是知识生产者和创造者、富有洞察力的问题解决者、教学研究者。[14] 徐红、董泽芳提出专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师。[15] “学科引领论”则突出专家型教师的教学典范和学科引领角色。如刘玮认为，专家型教师是指在学科教学领域中，具有系统而结构化的专业知识，对自己任教的学科有独特而准确的专业理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解决教学实践中的各种问题，以社会理性的专业精神引领并促进学科教学质量全面提高的教师。[16] 综合国内外对专家型教师的研究可以发现，目前国内外学者对专家型教师的概念辨析与特征研究成果较多，但对于专家型教师的具体指标、发展路径和关键动力的系统研究不多；虽然部分学者通过对专家型教师的个案研究取得了一些进展，[17-19] 却并未揭示专家型教师的培养和发展的普遍规律。因此，专家型教师的系统研究亟待深化。 本研究采用扎根理论的方法。扎根理论的数据比较多元，这些数据形成了研究的理论基础，对这些数据的分析产生了我们所构建的概念。因此，要搜集丰富的数据为建构重要的分析提供可靠的材料。丰富的数据不仅是细节性的、焦点式的，而且也是全面的。它们解释了研究对象的观点、感受、意图、行动以及他们所生活的环境和结构。扎根理论可以在各种不同类型的数据，如田野笔记、访谈以及档案和报告中的信息基础上建立起来。[20] 对研究对象工作场景的长期沉浸、对研究对象的深度访谈以及对其所提供的各种文本资料的分析，都为本研究提供了极为重要的证据支持。 本研究的主要研究对象是17位优秀的教育工作者。其中，多数人是业界公认的专家型教师，其余的则具有成为专家型教师的潜力。访谈对象基本信息见表1。我们对17位研究对象进行深度访谈，每位教师的访谈时间为1小时，并对访谈过程进行全程录音、录像。另外，我们对17位受访者提供的23份文本材料进行分析，包括个人总结、评优材料、讲座分享、个人随笔和回忆录等。这些材料反映的主要内容是教师成长中的关键事件、重要转折和主要成果。
本研究拟解决以下三个主要问题：一是提炼专家型教师的理想指标，刻画专家型教师的画像；二是探求专家型教师的专业发展历程，并构建教师专业发展历程模型；三是探寻专家型教师专业发展的内外动力，从而找到专家型教师发展的最佳路径，提出促进专家型教师专业发展的有效策略。 （1）在您的眼中，专家型教师是怎样的人？他们具备哪些能力特征，应该承担怎样的角色和责任？ （2）请您用一个词来形容您的专业发展过程，您在专业发展过程中最重要的动力和影响因素有哪些，您认为最优路径是怎样的？ （3）教育改革和发展过程中最需要怎样的专家型教师？对促进这类专家型教师的成长，您有何建议？ 访谈结束后，对录音进行整理，形成逐字稿，并在此基础上进行逐段、逐级编码。编码过程中，课题组对访谈内容反复讨论，共同确定编码。为了验证数据是否饱和，我们在17位访谈对象的基础上对新增的3位教师进行访谈，未发现新的类属，从而确定数据已经饱和。 本研究采用三级编码的方式来展开，首先是对10万字访谈资料和文本材料进行逐段分析，并进行开放编码，即对所有可能的、由数据阅读所指出的理论方向都保持一种开放的状态。编码过程是对重要的、反复出现的数据进行聚类，不断生成和抽取，逐渐形成比较清晰的分析框架。通过反复研读，提取了50个开放编码，对开放编码进行聚类分析，形成14个主轴编码，并提炼了“理想指标”“发展历程”“关键动力”3个核心类属，完成选择性编码。三级编码的过程和结果如表2所示。 （一）理想指标： 具有高尚精神境界、高超教育教学能力、卓越研究创新能力的引领示范者
对17位受访者的访谈内容进行编码，可以提取关于专家型教师的理想指标，即“精神境界”“教育教学”“研究创新”“示范引领”四个一级指标，每个一级指标又包含着3-4个二级指标。 首先，专家型教师要具备超群的精神境界。受访者认为，专家型教师要有教育情怀，对教育抱有极大的热忱，真心热爱教育事业，并愿意一生投身教育事业。受访者普遍认为，只有那些真正有教育情怀的教师，才堪称专家型教师。另外，专家型教师还应该是师德模范，有高尚的道德品质和人格魅力，是其他教师学习的道德楷模。而且，专家型教师应该具有自我超越的品质，对待教育工作精益求精、积极进取、一丝不苟，具有执着追求的精神。 其次，专家型教师要有突出的教育教学能力。受访者提出，专家型教师应该是育人标兵，是学生的良师益友，对学生的成长极为关心。另外，专家型教师学科功底扎实，学科研究深入，学科素养出类拔萃，堪称学科专家。而且，要具有长期的实践经验，躬耕一线，具有丰富的教育教学经验。再次，专家型教师要具有较强的研究创新能力。受访者认为，专家型教师是现实问题的发现者，能够率先进行改革实践。因此，专家型教师也常常承担改革先锋的职责。同时，专家型教师应该具备一定的理论基础和科研素养。只有这样，才能在一线开展创新的研究与实践。 最后，专家型教师要起到示范引领作用。受访者认为，专家型教师应善于总结经验，常常是经验分享者。他们通过先试先行和辐射引领，带领团队共同发展。专家型教师虽然各自有其擅长的领域，如教学突出型、育人有方型、课程专家型、科研能手型，但都具备自我突破、追求卓越的共性特征。 （ 二）发展历程： 职业初心—困境挑战—自我反思—学习图强—发展提升—教育理想
专家型教师的成长要经历六个主要发展阶段，首先是职业初心阶段。教师的职业初心表现为：入职之初，这些教师具备比较强烈的责任意识，希望自己可以尽快胜任教师角色，成为好老师。“希望不要误人子弟，不要耽误孩子的前程。”（GL1）但其外在环境多是不如意的。“本来想通过做教师'跳出农门’，结果又被分配到农村。”（GC2）他们发现教学比想象的难得多，一时无法完全胜任，“不知道该怎么教”。（GL1）教师专业发展的空间比预期小得多，“一眼就望到头了”。（TQ）这些现实困境让他们陷入了迷茫和痛苦之中。 但这些教师善于自我反思，很快意识到自己的专业短板：学历太低、知识有限、视野狭窄、努力不足等。“自己师范毕业，学的东西太少了，也没怎么认认真真读过书。”（GZ）“天天这么悠哉游哉的，有什么出息，简直就是井底之蛙。”（GD）于是，他们开始了“学习图强”之路。对他们来说，成本最低的学习方式就是阅读。几乎每位专家型教师都有大量阅读的习惯，有的人阅读专业期刊，有的人则博览群书。“我把校长室里的书和杂志全部都借来读。”（GL2）“觉得自己水平不够，拿书来垫高自己。”（TZ）除此之外，他们会主动向前辈、同仁求教，或想方设法提升自己的学历。他们还会在教学上下功夫，持续改进教学，并善于寻求机会和把握机会，常常承担挑战性任务，借此来锻炼自己。 经过长时间的学习和积累，这些教师逐渐脱颖而出。他们不但能够胜任工作，教育教学能力明显提升，而且获得了更好的发展平台和资源，体会到了作为教师的成就感和乐趣，并“越来越觉得教育是值得投入一生的事业”。（TQ）尽管他们也看到了现实中的种种不如意，但认为自己有责任、有能力带领团队去创新和改变。曾经的职业初心经过不断磨砺已经升华为教育理想，这是成为专家型教师的重要标志。 （三） 关键动力： 专家思维的内在动力与学习共同体外部支持的合力
“专家思维”是指在特定情境中，当所有标准化的解决问题的方法均告失败时发明新方法以解决困难问题的能力。[21] 具有专家思维的人敢于面对困境和挑战，并能够通过不断学习、探索，创造性地进行问题解决，愿意为此投入大量时间和精力，从而追求自己心向往之的教育理想。 专家型教师常常是不满现状的一类人，对教育问题极为敏感，对问题情境具有极强的判断力。专家型教师的每个发展阶段无不经历“发现问题—持续学习—解决问题—追求理想”的循环。专家型教师对理想状态更为渴望，因此经常会遭遇极为挑战的问题情境。即使力有不逮，他们也会选择“硬着头皮去做”。（GC2）为了解决真实问题，完成挑战性任务，他们找到了最好的路径，那就是“持续学习”。“用以致学”是专家型教师学习的重要方式。“要'用’就要学习，用什么学什么，因为经常要承担能力不及的事情，学习就成了必需。”（GL2） 思维方式的差异是专家型教师与普通教师的“分水岭”。有些人在遇到困境时，往往会归咎于外部因素，常常因逃避问题而陷入专业停滞。专家型教师具有理想主义者特征，不愿安于现状，更不会随波逐流，而是会不断冲破障碍，走上“追求理想”之路。因为勤于学习，专家型教师的教育理念和方法更新更快，更容易成为教育改革和创新的领路人。据此，我们建构了专家型教师发展历程模型（见图1）。
当然，专家型教师的成长离不开外界环境的支持。其中，组织文化、责任担当、资源配给和教研团队对其影响最大。这些因素构成了学习共同体文化。受访者普遍认为，教师的成长需要温暖包容、尊重信任的组织文化。在学习共同体的文化氛围中，教师与同事、大学研究者共同探索，这样就不只是“一个人”的发展，而是“一群人”的共同发展。 （一） 专家型教师是高尚 精神境界、突出教育教学能力和卓越研究创新能力的合金，在职业初期就要建立专家型教师的发展愿景与信念感
专家型教师是行业标杆，是高尚的精神境界、突出的教学能力和卓越研究创新能力的合金，处处起到引领示范作用。但当前专家型教师发展的时间跨度比较长，发展路径比较单一，成才率较低，可谓“凤毛麟角”。一线教师对专家型教师充满着敬仰，认为自己与专家型教师相去甚远。但实际上，教育高质量发展需要大量专家型教师，成为专家型教师是教师专业发展的必然要求。 每位教师在入职之初就要建立成为专家型教师的发展愿景。学校要根据教师原有基础和特点，帮助教师制订职业发展规划，让每位教师明确自己有机会成为专家型教师，这种强烈的信念感对教师专业发展具有重要的激励作用。在教师的发展之路上设立明确的目的地和路标，教师会有更强的内驱力，会有勇气去面对困难和阻力，从而更快地突破专业发展困境，进入新的发展阶段。 （二） 专家型教师的成长要经历长期而复杂的历程，激发教师自主发展的内在动力，为教师的专业发展持续赋能
专家型教师的发展要经历“职业初心—困境挑战—自我反思—学习图强—发展提升—教育理想”的复杂历程，需要教师具有自主发展的内在动力。诸多研究显示，教师的自主性是影响教师专业学习效果的重要因素。[22] 教师的自主动机甚至会影响其教学风格：教师的自主动机越强，其教学风格越趋于以学生为中心；而受非自主动机驱动的教师，更倾向于以教师为中心的教学风格。[23] 轻视教师的自主性以及自我发展意识的行为会受到教师的抵制。因此，教育系统要处理好“放”与“管”关系，减少过多的行政干预，深入学校、走进课堂,切实帮助教师解决教学中遇到的实际问题。完善教师激励体系和专业化评价标准，赋予教师更多专业发展自主权，让每位教师找到自己的专业兴趣和专业领域。为每位教师的专业发展赋能，尊重教师在教育场景中的自主选择和独特创造，激发教师专业发展动力。 （三） 专家型教师发展的关键动力是“直面挑战—持续学习—解决问题—追求理想”的专家思维，通过实践场景中的行动研究逐渐实现身份转换
专家型教师与普通教师的分水岭是其思维方式差异。专家型教师在发展过程中遭遇的现实困境不是更少，而是更多。但他们具有“直面挑战—持续学习—解决问题—追求理想”的专家思维，对卓越自我和美好理想的追求极为坚定，所以能够承担自己能力所不及的责任，不断求教求学，自我提升，完成自身的华丽蜕变。 当前，教师培养和培训重视知识技能训练，而轻视思维方式的培养。因此，教师往往将自己定位为“教书匠”。他们会倾向于自我压抑、迷信权威、缺乏自信、不敢挑战，在遇到发展困境时经常会逃避或者停滞。培养专家型教师的关键是改变教师的思维方式，以真实问题解决为目标的行动研究为教师身份重塑创造了契机。教师通过在教育场景中的行动研究，不但可以找到实际问题的解决方案，更为重要的是实现了从“教书匠”到“专家”的身份转换。他们对自己的能力更为自信，能够更加理性地看待教育中的问题，并且自觉地以创新的行动来改变现状、引领变革。这对专家型教师来说是人生的重要转折。 （四）构建协同共赢的学习共同体，促进知识共享与责任共担，培育“自驱成长—共同发展—改革创新”的专家型教师群体
专家型教师的发展不但与教师的个体特征有关，而且与教师所处的学校和区域文化关系密切。教师的学习是置于一个特定实践共同体中的学习。“认知是在群体内嵌入的 (embedded),而不是在个体内(individual) 。”[24] 在封闭、竞争的环境之下，教师更加倾向于单打独斗。即使教师具有强烈的个人发展动机，也会因为缺少外界支持而举步维艰，所以传统意义上的专家型教师发展缓慢，而且成才率很低。教师在发展过程中得到的外界支持较少，也会倾向于封闭保守，缺乏知识共享的意识。关注个人发展，而对团队发展较为冷漠，对教师队伍的整体提升是不利的。 学习共同体是教师专业发展由理智取向和实践反思取向走向生态取向的必然产物。它更加强调环境、文化、合作等因素对教师专业发展的影响，以及教师在共同体中的专业自主和专业自由。[25] 要让更多的教师走上专家型教师发展的道路，就要营造学校与教师之间以及教师与教师之间互动、关爱的共同体文化；就要关注教师个体差异、性格特征以及不同的情感需求，让教师真正体会到自身的价值，以及学校、社会对教师的认可和尊重。在学习共同体中成长起来的专家型教师，更有可能成为改革的领航者。他们乐于分享自身的教育教学经验和问题解决策略，构建合作共赢机制，形成相互促进、共同提升的氛围。因此，构建学习共同体是教师队伍高质量发展的必然选择。 [1]中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-31)[2023-05-02]. https://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm. [2]教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].(2022-04-11)[2023-05-05]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html. [3]STERNBERG R J,HORVATH J A.A prototype view of expert teaching[J]. Educational Researcher, 1995, 24(6): 9-17. [4]BERLINER D C.The development of expertise in pedagogy[M]. Washington: American Association of Colleges for Teacher Education，1988：7-18. [5]佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2016：33 50 54. [6]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的:大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：40. [7]WANG SK,YE LJ. A comparative study of the teaching language of a novice teacher and an expert teacher in algebra instruction[J]. Research in Mathematical Education, 2020, 23(1): 13-22. [8]HAYDEN E, BAIRD M E,SINGH A.Learning the words AND knowing the concepts: An in-depth study of one expert teacher’s use of language as a cultural tool to support inquiry[J]. Literacy,2020,54(1):18-28. [9]邵宝祥,王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践（上）[M].北京：北京教育出版社，1999:69-70. [10]钟祖荣,张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究,2012,24(6):20-25 40. [11]刘悦梅,赵洁.专家型教师和新教师教学行为的比较研究[J].教学与管理，2011(3):55-56. [12]张淑敏.专家—新手教师数学课堂教学语言比较研究[D].赣州：赣南师范学院,2015. [13]陈薇，沈书生.小学数学教学中深度问题的研究——基于专家教师课堂提问的案例分析[J].课程.教材.教法，2019,39(10):118-123. [14]张真真.国外专家型教师的特征研究——从教师专业标准的层面[J].教育教学论坛,2014(15):22-25. [15]徐红，董泽芳.新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[J].高等教育研究，2016,37(3):5. [16]刘玮.专家型教师的特质分析与成长进路[J].江苏教育,2022，38(5):7-10. [17]胡琴.专家型教师成长的实证研究[D].南昌：江西师范大学，2011. [18]李馨萍.特殊教育专家型教师专业发展的个案研究[D].淮北：淮北师范大学,2021. [19]许翔鹏.小学数学专家型教师专业发展的个案研究[D].淮北：淮北师范大学,2022. [20]凯西·卡麦兹.构架扎根理论:质性研究实践指南[M].边国英,译.重庆：重庆大学出版社，2009：3-19. [21]张华.论核心素养的内涵 [J].全球教育展望，2016，45(4)：10-24. [22]KWAKMAN K.Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities[J]. Teaching and Teacher Education, 2003,19(2):149-170． [23]HEIN V,RIES F,PIRES F,et al.The relationship between teaching styles and motivation to teach among physical education teachers[J]. Journal of Sports Science and Medicine，2012(11)：123-130. [24]LANGER P.Situated learning: What ever happened to Educational Psychology?[J]. Educational Psychology Review,2009,21(2):181-192． [25]李新翠.学习共同体:激发教师专业自觉的发展模式[J].教师发展研究，2022，6（3）：71-77.
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