浙江省台州市外国语学校 邓维策
新修订的《义务教育语文课程标准(2011年版)》把“语文课程”规定为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，巢宗祺先生解释说，“教学目标和内容都必须围绕一个核心”，这个核心就是“语言文字运用”[[1]]。“核心”本质上与钱梦龙老师所招的“魂”是一回事，都是对课程的统一性的追索与守护。“核心”为课程建立统一的原则，确定统一的法度，符合这个原则、法度的，便是属于这门课程，不符合这个原则、法度的，便不属于这门课程。“核心”是教学的总目标，按照这个总目标组织教学，就可以避免教学的随意性、盲目性。
但是，对“核心”的认识应当深入、精细、符合逻辑。“核心”像灵魂、像心脏那样静止地运动，它的“肌体”依靠它的运动才得以存在。“语文”涉及到多方面的内容，材料驳杂，“语文”教师众多，“核心”的统一作用的发挥就需要详细的、确切的规定，需要“核心”的运动过程的逻辑线索，否则，就有可能在教学上出现混乱。
“核心”，一般地讲，就是事物的中心。课程的核心是从课程标准、教材到教学等环节一贯下来的东西。课程标准、教材、教学，这些环节变化了，“核心”没有变化，它在任何一个环节上都表现为同一个东西，存在于每一个环节中。不同的教师，“核心”是同一的，按照“核心”确定的教学内容是相同的。同一个教师，组织的各种教学活动都是围绕“核心”展开的，“核心”是所有活动的中心。
课程是一个复杂的系统，在课程中讨论“核心”，比较容易受到课程的其他因素的影响或干扰，“核心”有可能不是完全地、纯粹地展现出来。学科知识是课程构成的要素，是关于学科对象的认识，在学科中讨论“核心”，我们就可能看到一个单纯的“核心”。
学科是一个知识体系，这个知识体系是由概念、范畴、原理等按照逻辑关系建立起来的，是关于自然、社会、思维等领域中的某一对象的认识，概念、范畴、原理等是对学科对象各个方面、环节的认识成果，它们联结成了一个关于学科对象的知识网络，这个知识网络用学科的总概念即学科名称统摄起来，学科总概念是对学科对象的最高概括，表达的就是学科对象的概念。学科对象是单一的，无论学科对象的外延多么广阔，分散的特殊对象都隶属于学科对象之下，学科总概念就是学科的“核心”，是学科的灵魂。比如：以“动物”为研究对象的动物学，研究动物的形态结构及生命活动规律，它当然离不开人、猪、虎等具体的动物，但是，它进入到具体动物的研究，只是研究具体动物的普遍性的内容，而扬弃具体动物的特殊性内容，假如专注于对人的研究，那就不叫动物学了。学科对象的单一性反映在概念上，概念也是单一的。
“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”[[2]]课程是一种学习活动，学习活动的内容是以学科为基础的，是从学科引进的，课程按照不同发展阶段儿童的认知方式、结构，把学科的知识体系加以改造，编制成相对具体的课程内容。空洞的课程是不存在的，课程一定是以学科为中心的课程，学科进入课程，使得课程具体化，因为这个原因，作为教学活动的课程也可以称为学科。
既然具体的课程以某一门学科为支撑，那么，一门课程的知识同样是对学科对象的认识，对象是前后一贯的，关于对象的知识就不是散乱的，而是要按照学科的知识结构、系统、逻辑进行编制的知识系统。学科的知识是关于某一对象的认识，课程的知识当然也是属于学科对象的知识，学科的对象就是课程的对象，学科的核心就是课程的核心，概念把握到对象的本质，反映了它的对象，那么，学科的最高概念就是学科的核心。
“课程标准”对“语文课程”的界定掩盖了一个根本的、实质性问题，这就是学科的对象。按照1950年初、高中“语文”教材编者的说法，“语”是说出来的语言，“文”是写出来的文章，或者按照叶圣陶先生的解释，“口头为语，笔下为文，合成一词，就称‘语文’”[[3]]，从人类认识的本性看，理性认识把握的是杂多事物的共性，把杂多事物统一为一个对象，但是，“语文”是“语”和“文”的机械的直接并列，无机物合成一个对象尚且需要加工，两块铁需要锻打才能合二为一，精神世界的不同事物的统一更需要付出精神的劳作。共性并不是摆放在那里，随便地移动就可以自动产生出来，两个东西并列在一起仍然是两个东西，简单化的、非严肃的命名方式不可能把握到两个对象的共性。无共性内涵的“语文”看似统一实则是分裂着的两个概念，而一门学科的概念是单一的，所以，“语文”不适合作为学科名称。
学科的总概念问题没有解决好，一个带病的名称进入到课程中来，课程的总概念不可避免地存在不统一的问题，这个问题首当其冲表现在“语文课程”的界定上。把“语言文字运用”看作“核心”，“语言”是一个实体性对象，“文字”也是一个实体性对象，“核心”是“一”，课程表述的是语言文字，是两个对象，究竟哪一个对象是核心呢？两个核心，每个核心按照自己的规定性发展出两条不同的课程路线，造成课程的分裂，1956年的文学与语言的分科就是明证。从“语言”与“文字”的关系看，“文字”当然不是“语言”的附庸，但是，也不是与“语言”等量齐观的，“文字”从属于“语言”，是“语言”的一个下位概念。如果强调“文字”的重要性，“语言”就可以给予“文字”以重要地位，“文字”把“语言”视觉化、固态化，让“语言”在更大的范围、更长的时间里保存下来，“文字”是“语言”传播的自身需要，学习“语言”，就必须学习“文字”。从“语言”到“文字”，完全能够建立一条逻辑通道，为“文字”留下应有的地盘，从而避免学理上的混乱。深入地追究，课程标准的表述在逻辑上是无法自圆其说的。
不仅如此，“语文”的与生俱来的缺陷带来课程性质认识的偏颇。从逻辑上讲，综合性不是单独存在的范畴，有综合性，就必然有统一性，综合性与统一性相互依存，形影相随，综合性是以统一性为前提的，潜在地包含着统一性，撇开统一性谈综合性，这种综合性是不存在的。课程的总概念是“语”和“文”的并列，不具有统一性，那么，所谓的综合性就丧失了存在的基础。即使课程的总概念是统一的，综合性也不为“语文”一门课程所独有，综合性与统一性是普遍的思维形式，“语文”课程存在这样的思维特征，数学、化学、英语等，同样具有这样的思维特征。如果为了强调课程内容范围广泛，那么，课程的最高概念是对课程内容的高度概括，从课程的最高概念就可以推演出课程内容来。语言，从它是精神的一种特殊活动而言，语言教学根本上是丰富人的精神世界，精神的核心是思维，语言教学就需要贴紧语言进行思维教学；按照精神成长由简单到复杂的过程，语言教学也有一个从词、句到篇的过程；篇，根据现实性的标准，可以分为文学和文章。就是说，以课程的最高概念为逻辑起点，可以建立起符合逻辑的课程体系，这样建立的知识体系就蕴含着综合性与统一性。
“语文”课程的实践性也是值得商榷的。实践不同于一般的活动，没有理论支撑的行为称为活动，有理论支撑的活动才是实践。实践性在美国英语教材中得到很好的体现，美国英语教材设计了“文学聚焦”和“写作”、“微型写作”三个环节，“文学聚焦”介绍一项知识，“写作”环节围绕这一知识点设计写作活动。《乌龟背上的土地》一课的“文学聚焦”介绍了的知识是“起源神话”，“写作”环节围绕“神话”从不同角度设计了三个写作题目；“微型写作课”要求“复述一个神话”，提出了“写作技巧重点：有效的重复”，提供了“故事里的范例”，并且安排了“构思”、“写稿”、“修改”三个写作步骤。[[4]]新修订的课程标准缺乏系统的学科知识的支撑，没有提供促进语言学习的系统性知识，那么，“实践性”从何谈起呢？与综合性一样，实践性也不是“语文”学科独有的，即使错误的思想，也可能通过人们的行为表现出来，更何况正确的理论！一般而言，符合真实存在的思想一定要实现出来，思想实现的活动就是实践。现代化学校须要建物理实验室，化学实验室表明，物理、化学的实践性更强。实践是对象的运动，而不是对象自身，课程性质应当从课程对象自身加以规定。
从学科总概念即名称方面看，对“语文”的拆解工作比较复杂的有“一语双文”说，更为混乱的解释是：“语文”＝语言+文章+文学+文字+文化+文明。比较起来，新修订的课程标准把“语言文字运用”看作课程的核心，这应该是认识上的巨大进步了，但是，站在逻辑、认识论的角度，这种认识还需要进一步提升，真正地达到统一性的“核心”的层次，以统一的“核心”为基础，构建的课程理论才是牢固的。
“语文”课程存在的问题，最后还是要回归到学科上来，对课程的笼统界定只是在字面上掩盖了矛盾，进入到实践之后，这个矛盾一定会暴露出来。课程名称是表面化的称谓，但是，它是概念，潜伏在课程的深处释放着它的统一性的力量，“核心”、“魂”的思想与课程总概念是高度一致的，如果继续使用“语文”这个名称，那么，这种正确的思想就不可能得到正确的表达。
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