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理解什么是核心概念，首先需要理解“概念”与“核心概念”之间的关系。每个成熟的学科都有概念，学科的概念有利于研究该学科发展的本质及其规律，概念是形成规律的基础，是我们表达规律的必然要求。而核心概念是由概念的规律和原理内化之后形成的对客观事物的认知，是位于某个知识领域中心的基本概念、基本规律、基本原理等。这些内容能够展现当代学科的图景，是学科结构的主干部分，具有较广泛的应用。比如数学里面的几何、代数、统计等几个大的核心概念构成了数学学科的基本框架。教师可以从整体上构建学习框架，认识到学习过程中的主要参与者是学生，需要考虑哪些核心概念最有助于阐明所研究学科中的关键理解，以及最有可能促进概念理解有效转移到其他学科情境的潜在概念。可以利用大单元设计来推动核心概念教学设计的形成，大单元教学设计是衡量教师理解核心概念深度的重要指标。核心概念可以分为两类，一类是科学概念，一类是关于科学的概念。例如2022年新版《义务教育科学课程新课标》中明确指出了13个科学核心概念，将关于物质科学、生命科学、地球宇宙科学三个领域合在一起，涉及到物理、化学、生物、地理，由此可以看出其中的整合性。引导学生思考核心概念的意义和价值，可以问一些问题，诸如“是什么? 为什么? 你是怎么看的? 核心概念是否让你联想到在其他情境/学科中应用的情形?”，引导学生发现核心概念的跨学科属性。比如说物质与能量不仅存在于物质科学中，生命科学、地球宇宙科学中也有物质与能量，这就是一种跨学科的概念，这种跨学科概念还有结构和功能、系统与模型、稳定与变化。在教学过程中，要设计教学，首先从学科核心概念的角度出发设计，同时要真正帮助学生理解跨学科的核心概念。跨学科的核心概念不是一个单纯的学科，而是对不同的学科核心概念进行整合。（1）标准意识：从已有的课程标准、核心素养、知识目标、专家思维、以及教科书中提炼核心概念。（2）实践反思：积极进行教学反思，利用教学评价标准，评价标准也是发掘核心概念的重要来源。（3）生活价值：立足生活与教学经验，结合具体案例和小概念进行提炼，从学生的日常生活经验中升华核心概念，创设生活情境，给学生体验并从中提取核心概念。（4）学习难点：学校学习的难题或者学生未来生活的难点。（5）专业判断：当教师注意到特定的学生发展水平、课程标准和概念来源时，他们就可以充分运用他们的专业判断转化核心概念，这些核心概念的来源可能包括:①学生的共同兴趣;
②青少年文学和贸易类书籍;
③教材选题;
④时事;
⑤地方和社区资源;
⑥文化遗产;
⑦教师的兴趣或专长;
⑧物体和器物;
⑨抽象概念。
教师在选择核心概念时可以思考以下几个问题：这个核心概念是否与这个特定的课程水平相关? 它有多符合课程的目标? 我怎么能把我选择的各种核心概念联系起来呢?教师在有效理解和选择核心概念的时候需要注意以下几个方面：核心概念能够与其他观念产生联系，可以解释观念是如何受到各种现象的影响;
核心概念可以解释观念对世界的影响，与其他观念进行有效的比较;
核心概念意味着学生能用自己的话概括或解释观念的主旨;
核心概念需要反映出对相关事实有足够的了解;
核心概念应当可以识别观念的不同表现形式，可以识别不适当的应用程序或观念的迭代。
核心素养要求教学不仅仅是简单地呈现事实知识，并且评估任务需要更多地聚焦学生，而不是简单地回忆或识别事实知识。当教学的目标是促进迁移时，目标应该包括与理解、应用、分析、评估和创造相关的认知过程。教师选择的核心概念要考虑它将如何在课程中呈现，要确保核心概念的呈现方式是灵活的、动态的，而不是僵化和静止的，以免扼杀学生的思维。核心概念要具有动态性，满足实现动态应用所必需的增长和变化，并允许不同文化、情境和个人之间的差异，同时核心概念的选择要着眼于为学生学习提供学习的线索。一般来说，在课程设计过程中，核心概念要避免无所不包。我们必须避免将核心概念窄化为只涉及学科的内容，学生所学习的不仅仅只有内容，更有技能、情感、价值观念的维度。简而言之，我们在把握核心概念的大小的时候，既要考虑到其代表性，也要兼顾其内在的类型化的特质。核心概念应当拥有足够大的思想空间，以便学习者能够相对容易地阐明其他相关的概念、观念。核心概念不是宽泛，需要考虑相关利益群体，例如教师、学生、课程开发者、评价者的使用角度，考虑应用的场域与功能领域，例如内容的架构、目标的叙写、教学与评价的方案的设计与呈现的层面等。概念教学往往与学习进阶联系在一起，此次我国课程改革特别强调了学习进阶。通过学习进阶，发展学生对核心概念的理解，帮助学生形成良好的知识结构、深度理解科学概念、提高解决问题的能力，已经成为当代基础教育科学课程改革的核心理念。如果核心概念不能进阶，则不能真正意义上构成一个核心概念。核心概念是可以进阶的，但是单元不一定可以进阶。这就需要我们在进行单元设计前，明确核心概念，尽管在基于核心概念的整体设计思路是差别的，但是这是每个学科的教学设计方向。基于核心概念的教学设计要体现进阶性，首先需要找出学科的核心概念，其次理解核心概念的进阶，最后制定系统的规划。教师在设计时需要注意两个方面：第一，核心概念要随着学段的升高而变化，由简单到复杂，由下位到上位；第二，要考虑学生认知水平的变化，关注学生思维的发展，尤其是思维从具象到抽象的发展水平。教师研究课标时，可以结合以下几个问题思考并提炼核心概念：第一，标准文件中所反映的学科的主要组织结构是什么? 该组织结构对该学科和该学科的知识如何概念化提出了什么建议?
第二，标准体现了哪些关键主题? 对于教师而言，要特别留意整个课程标准文件中有哪些主要概念重复出现，尤其是课程标准中出现的核心语句和高频词语。
第三，课程标准中呈现的东西，哪些与我们的生活情境有着密切的联系和现实意义?
从学科核心素养中生成核心概念，就需要在教师深入地理解学科核心素养的内涵，要带着探索的视角、问题的链条来思考。新课标中的每个学科核心素养实际上都蕴含了一个或多个核心概念，最终所谓的核心概念就是当学生忘记了某个具体知识点的时候，在他头脑中形成的对于整个学科的总体认识。例如数学核心素养中的第一个维度为“会用数学的眼光观察世界”，数学观察的基本途径是数学抽象与直观想象，观察的对象是现实中的数量关系和空间形式，由此可以形成数感、量感、符号意识等重要的概念，实际上也是数学学科的核心概念。从学习任务群与单元主题中提炼核心概念，教师需要设计以核心任务为线索的单元教学，或利用课标中给出的学习任务群或单元项目活动进行核心概念的梳理。例如语文学科新课标是以学习任务群为导向统筹安排义教阶段语文课程学习内容，教师可以从任务群的视角出发梳理核心概念。教师有意识地将强大的生活经验纳入到学生的课堂生活中，将教科书中的知识与真实情境联系起来。核心概念的提炼需要教师创造性的从日常的经验中进行反思，寻找经验中与学习内容的关联，挖掘经验背后蕴藏的学科核心知识、关键概念。核心概念的一个重要的来源就是学生的日常生活的时事、现象。这种观点强调要将学生从课堂之外带来的学习经验进行充分利用，并且意识到学生这种探索的非凡技能。建议核心概念最佳的呈现方式是用包含“动词 内容”的句子，以便于学生理解为出发点来描述。教师需要思考核心概念对应的学习内容、实践方式，通过将有关内容的名词短语(例如“细菌和微生物”) 转变为动词短语( 例如“并非所有细菌都是有害的”) 的形式，帮助学生有效地将内容与学科实践联系起来，同时避免使用具体的专有名词和人称代词。教师应避免不加批判地将学习领域中的关键字和短语作为核心概念，而应将其改编为富有生成性的陈述。尽可能少采用复杂、高深、抽象的术语，尽可能地采用完整陈述句的形式来阐述期望学生掌握的概念。过程设计：采用议题式学习、项目式学习、合作学习等更加强调学科内与学科间知识的内部逻辑以及知识与真实生活的关联的教学模式。评价设计：突出评价方式的多样性，过程性评价与结果性评价相结合，强调评价结果的反馈，同时注重表现性评价。核心概念与大概念在知识的属性和特质上并无本质的不同，不同学者与团体在使用的过程中会有些许差异，核心概念在某种意义上和大概念的归纳概括性以及解释力基本上是一个水平的。在这里使用核心概念，不使用大概念，是为了和已颁布的义务教育各门学科的课程标准相匹配。目前学科具体案例多用“大概念”来表述，以“核心概念”为表述的优秀案例较少，故本文选取的学科案例以“大概念”表述为主。下面呈现若干学科核心概念提炼的案例，非绝对合理，仅供参考：
▲地理学科
▲生物学科
1. 普通高中教师如何理解“核心概念” ？（选自《全球教育展望》2022年第1期）2. 素养时代大概念的生成与表达:理论诠释与行动路径（选自《全球教育展望》2022年第3期）
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