2022版义务教育课程方案和课程标准强调素养导向，整体优化了课程内容组织形式，要求跳出学科知识罗列的窠臼，整合课程内容，基于核心概念进行进阶设计，落实核心素养的培养。同时课标明确提出要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。目前的课堂教学中，从知识传授到素养培育的转变，还有三大难题需要解决：其一，学科核心素养与学习内容之间存在断层，需要桥梁连接。其二，学科核心素养无法一课一得，需要改变传统孤立的课时教学。其三，学科核心素养不是教出来的，需要学生在真正的学习中获得。杭州市文海教育集团以文海实验学校小学部为引领，基于新课标的要求，积极探索指向生活价值的“新教学”，重点研究聚焦核心概念的单元教学实践，在学科教学中深度落实核心素养的培育，并制定了以下课改目标：
2、研发聚焦核心概念的单元整体教学各环节的实施策略；5、促进学生高阶思维能力、解决实际问题能力等素养的提升；6、促进教师“以研促教”理念形成和学校课改成果的物化。文海从建构各学科核心概念体系入手，通过规划单元学习内容，确立单元学习目标，前置单元学习评价，设计单元学习大任务与子任务，设计单元进阶型作业，直到最后单元学习结束后的的评价与反思，这样循序递进，层层深入的七个步骤，落实课堂教学改革。核心概念是是依照国家课程标准与学科核心素养和课程内容要求等提炼出来的大概念、大项目、大任务或者大问题。这里强调的核心概念是位于某个知识领域中心的基本概念、基本规律、基本原理等，这些内容能够展现当代学科的图景，是学科结构的主干部分，具有较广泛的应用价值，是建构学生学科核心素养的最基本、最重要的组成部分。
在日常课堂教学中，学生通过知识的学习很难形成学科核心素养。核心素养必须通过“思维迁移”与“思维创造”才能实现。而“核心概念”作为连接核心素养与学科内容的桥梁，联结了知识与素养，是让核心素养有效养成的最重要的中间一环。
“核心概念”，并非指学科中某一知识的具体概念，而是指反映本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点。核心概念是学科知识技能通向学科核心素养的阶梯，也是学科核心素养嵌入具体内容的固定锚点。一般而言，目前的“核心概念”有“大任务”“大项目”“大问题”“大概念”四种表现形式，需要根据不同的学科与不同的素养目标，选择相应的类型的核心概念来组织单元。传统“一课一得”的教学方式，是传授学生知识的有效形式，它无法落实核心素养的培育。因此，文海认为核心素养的培育需要采用课时相对较长、内容整合度更高的单元学习模式。
以英语学科人教版新起点二年级下册《Unit3 Seasons》为例，文海小学部教师方垚规划单元教学内容时首先明确本单元聚焦于“乐于用英语感知、表达四季”这一核心概念，然后规划学习为：（1）Four Beautiful Seasons：与季节相关英文单词的发音，听说、认读、感知季节单词的重音、升降调等。（2）My Favourite Season: 从多维度（温度、色彩、植物等）观察讨论季节特征的英语信息，感知积累能表达不同季节的特征及个人对不同季节喜好的英语功能句以及独特表达方式。（3）Growth Seasons:借助图片，读懂关于春种秋收的英语小故事，体会春种秋收，不劳而获的人生道理；乐于学习和模仿英语故事视频，并用正确的英语语调表演。（4）Fantastic Season Shows:乐于用英语功能句表达、交流自己的季节喜好，互赠英语卡，运用英语问候、感谢用语，并作出回应。单元学习目标是指向核心概念养成的，更是指向学科核心素养落地的。在单元学习目标的统领下，再细化单元中每一个课时的目标，所有的子目标的完成，最终指向单元总目标的达成。
例如方垚老师依据学科核心素养，确立《Unit3 Seasons》的单元目标为：为了矫正传统课堂教学偏重教师“教”的这一问题，让学习回归本质，需要以学习者为中心重构教学关系。这就需要教师打破原有的课堂设计思维，通过评价前置等逆向设计再造课堂流程，通过可评估的核心任务和子任务让学习过程可见，使学生在认知进阶的过程中逐步抵达学习目标。
在单元核心概念和单元教学目标的指引下，前置评价标准，有助于“教-学-评”一致性的更有效落地。在这个过程中，教师的角色不仅是教学流程的设计者与教学任务的实施者，同时也是学习资源、工具、策略、脚手架的提供者，以及学生抵达学习目标的评估者与促进者。
以《平行四边形》大单元教学为例，文海中学教师夏晨设计了如下平行四边形单元评价量规：
核心任务或核心问题是在核心概念和单元学习目标的指引下，把抽象的学科核心概念“翻译”成学生看得懂的问题。
核心问题或任务作为顶层设计内容，可以引领学生在单元学习过程中深入理解学科核心概念，并将核心素养持续内化。单元学习任务的设计要体现学习立场，以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。
核心任务可以将核心问题转化为真实情境中要解决的问题，它与学科核心概念、核心问题相匹配，可以统领学生的单元学习过程。教师要针对核心问题、紧扣学习目标设计核心任务，驱动学生在探究任务前、中、后持续不断地对核心问题做出思维进阶式的解答。
同时，核心任务应具有项目式学习特质，能够给予学生个性化展示与创造的空间，而学生对核心任务的完成情况则是评估其是否达成单元学习目标、理解学科核心概念的重要依据。
在核心任务之下，还应该有一系列子任务，它们能将复杂的核心任务拆解成阶梯性的步骤，或将一个开放性的核心任务拆分为不同视角下的任务。这需要教师提供匹配的资源与工具，同时制定评价量规作为共识性标准。
采用“整单元大板块”设计的校本作业，与传统作业以一课时或一个知识点为单位的作业设计有很大的区别。对于大板块设计，文海汲取思维型理论中习题的三维空间设计思想，即学科/跨学科整体观念、素养要素及水平、情境复杂性，各学科结合理论，再根据自己的学科特点自主安排，努力做到最优化。例如语文学科在单元整体的理念下，结合思维型教学理论，将每一单元的校本作业分为基础加油站、阅读能量包、妙语展示台、美文欣赏林、自我成长台、课外万花筒六大板块。针对作业的思维难易程度，胡卫平教授提出进阶式练习，主要包括：识记性练习，理解性练习、应用性练习、综合性练习、探索性练习、创新性练习。基于这一理论，文海在校本作业设计时主要做好了四层梯度:第一层是巩固知识点，聚焦课堂中所学的基础知识，运用所学完成相应的作业;第二层是理解应用知识，聚焦知识的灵活运用，引导学生运用所学知识解决情境创设中的实际问题;第三层是实践探索，通过练习与实践，去探索知识背后的深层原因，经历过程，获得体验;第四层是创造型作业，要求综合运用一个单元或几个单元中的多个知识点，甚至通过跨学科的多个知识点创造性地解决问题，形成创造性学习成果。20世纪70年代，弗拉维尔提出元认知，即个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。因此，在单元整体教学过程中，文海认识到要着力培养学生的元认知策略，提高学生的元认知能力。基于此采用了以下做法：
（1)每个单元教学的最后1-2课时，设计“小结反思”内容，目的是引导学生逐渐养成总结反省的习惯和能力。
（2)采用思维导图的形式，引导学生梳理整个单元的学习收获；采用班级分享会的形式，引导学生总结交流分享单元学习心得。（3)单元作业设计中，每单元的最后设有留白页，有单元知识梳理区，典型错误回顾区等，引导学生对自己的作业情况进行反思总结。学科核心概念统领下单元整体教学设计流程中，主要的四大环节为：以杨京京老师展示的小学语文五年级上册第六单元“思维的火花”第一课《自相矛盾》为例，这一单元的导读页即有“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”这样一句话，通过对这一语文要素的研读可以发现：这一单元课文学习应该从内容层面进入到思维层面，引导学生获得具有普适意义的解决问题的思维模式。通过研读课标和教材可梳理出本课的核心素养、学科核心概念、单元核心概念分别为：
单元核心概念——了解人物思维过程，习得解决问题的思维模式。确定单元核心概念之后，对整个单元围绕核心概念进行梳理，本单元共有三课，梳理后的课时核心任务分别为：
《自相矛盾》：（1）发现楚人和路人的思维冲突。（2）理解矛盾源于何处，是如何发生的。《田忌赛马》：（1）理解孙膑制定计划的思维过程。（2）感知人物智慧策略是源于观察分析。《跳水》：（1）理解船长让儿子跳水的思维过程。（2）感知紧急状况下的思维判断是源于经验、智慧和勇气。在《自相矛盾》的教学设计中，杨京京老师围绕核心概念，设计了第四环节——悟其理，思辨探寻思维过程。
【教学片段】
1、情景重现，理清楚人怎么卖矛和盾（莫能陷、无不陷）。（1）请大家自主思考，借助思维导图，用上合适的关联词，把楚人的思维过程说清楚。还有没有其它可能？这一教学环节借助思维导图帮助学生把看不见的思维过程呈现出来，发现人物的思维冲突，加深对思维的理解。
通过研究，文海教师团队还研制出了一套基于核心概念的单元教学设计（教案）模板，包括：单元教学基于对学科知识的统筹整合，直指核心素养的培育。文海在课改之路上不断优化迭代课堂教学方式，重构大单元教学模式，层层规划实施路径，研制教学设计模板，聚焦核心素养的培育和思维能力的提升，探索教学的本质，收获学生的素养提升和教师的能力进阶。本文部分内容来源于杭州文海教育集团文海小学部语文、数学、英语组实践成果。
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