基于大概念的教学设计为课堂教学变革找到了基点与方法，以大概念为统领的课堂教学使得教学内容更加结构化指向了培养学生核心素养的学习。
学生获得大概念的过程是一个连续的过程，是在单元学习中不断强化的过程。因此，每一个课时的教学都要围绕大概念进行。单元视域下的课时教学设计，可从如下几个方面入手：课程分析一学习目标设计一核心问题厘定一表现性任务确定一嵌入式评价引领。
课程分析包含着课程标准、教材等课程资源与学情分析，这是设计学习目标的基础与保障。核心问题与表现性任务是落实学习目标的手段，嵌入式评价并非安排在最后，而是嵌入课前、课中、课后所有的学习环节之中，既为学生学习提供支架，又是考查学习目标是否落实的方法。下文就如何确定核心问题、如何设计嵌入式评价展开分析探讨，助力教师开展基于大概念的课堂教学，落实素养培养。问题设计要注意区分基本问题与非基本问题。基本问题指的是不仅能够促进对某特定主题单元内容的理解，也能促进知识间的联系和迁移的问题。基本问题与非基本问题的根本区别在于目标不同，基本问题是和大概念目标相配套的，指向理解专家思维方式，而非基本问题则和知识与技能目标配套，指向记忆已有专家结论。基本问题引领学生理解学科的本质，基本问题“为讨论”，非基本问题“为背诵”(这里并不是说背诵不重要 )。基本问题是引导学生理解大概念的路径，是推进大概念教学的动力，是打开大概念教学之门的钥匙，因此教师设计优质基本问题的能力是非常重要的。
根据美国有效教学研究专家麦克泰格等提供的六条线索，归纳出如下六种方法，帮助教师设计优质的“基本问题”。找出课程标准中的关键词汇，特别是反复提及的一些核心词。比如，阅读的课程标准指出，“确定课文的中心思想，并分析其发展，总结关键性细节论据”，这里的关键词是“中心思想”和“细节论据”，因此，相应的基本问题就是“贯穿课文的中心思想是什么? 中心思想是如何展开的? 有哪些细节论据可以支持对中心思想的论述”。课程内容好比基本问题的答案明确的提示。那么可以倒过来思考，如果要得出这个答案，我应该问什么问题呢?以营养学这一话题为例，有一系列由理解目标引出的基本问题，比如：理想体重是多少？(概念——肥胖 )；我的饮食和健康有什么关系? (观念一一饮食影响健康 )；我们应该吃什么?(论题——平衡膳食)。基本问题也有不同的大小和范围，“整体性的基本问题”的具体化就是“局部性基本问题”，比如文学的整体性基本问题是“优秀的作家是如何吸引读者的?”那么具体到魔幻小说单元的局部性基本问题就是“优秀的魔幻小说家是如何吸引读者的?”又如，生物的整体性基本问题是：生物的结构是如何帮助它们在环境中生存的？具体到昆虫单元的局部性基本问题就是：昆虫的结构是如何帮助它们在环境中生存的? ”学生常有的错误认识往往提示教师这就是学生理解的难点，因此更应该利用基本问题澄清他们的认识。比如就“科学方法无非是反复实验”这一误解可以衍生出这样的基本问题：有哪些主要变量是需要控制的？我们如何来检查实验的有效性?解释、释译、运用、洞察、移情和自我认识是理解为先的教学设计所界定的理解的六个维度。以国外恐怖袭击事件的分析为例，有下面六个问题：恐怖袭击在哪些方面影响了我们的生活? （自我理解）步骤一: 提出一个问题，用于激发探究——确保基本问题是引人深思的，并与学生和目前的教学单元及课程内容相关，可以通过教材、研究项目、实验、问题、模拟问题在现实中的运用等进行探究。步骤二: 引出不同的回答并对这些回答进行提问——可根据不同学生的答案以及问题本身字里行间固有的歧义性词汇来探讨初始问题。步骤三: 提出并探讨新的想法——对新的文本、数据或现象进行探究，有目的地扩大探究范围或对远远还未达到完善的假设性结论进行质疑。然后将新的回答与先前的答案进行比较，找到两者间可能相关或不一致的地方进行探讨。步骤四: 到达暂时的终点——让学生对自己的调查结果、新的见解、遗留问题或新的问题进行概括，糅合到对教学内容和过程的理解中。提出“为什么要划分地域？它的作用是什么？划分地域的标准是什么？我们能画出不一样的地图吗？”。步骤2: 引出不同的回答并对这些问题进行提问。比如，对“划分地域的标准是什么这个问题的回答是“标准既有基于物理特征的，也有基于社会特征的”相应的提问是“哪些是基于物理特征的地域分类”“哪些是基于社会特征的地域分类”。我们什么时候用社会特征，比如“吃米饭”的和“吃面食”的来界定自己的身份，什么时候用物理特征，比如“浙江人”“广东人”来界定自己的身份。归纳和总结关于“区域划分”问题的已有发现，在此基础上考虑还有哪些新问题值得后续研究和探讨。无论是教学评一体化，还是逆向教学设计，抑或是理解为先的教学设计，都特别强调嵌入式评价的重要性。
教学评价是提升课堂教学质量的重要保障，根据加涅的研究，从全面的观点看，教学系统评价至少包括以下五种类型：
教学材料评价。已证实一套新开发的教学材料能有效导致学生在学习目标上的成就吗？教学系统设计过程的质量评论。已经以满意的方式执行了教学系统设计过程吗？有没有可以改进过程的方式？学习者对教学的反应的测量。学习者认识到教学与传输环境的某些方面是有吸引力的和有效的吗?学习者在学习目标上的成就测量。在已确立的教程中，学习者完满地达到了教程的学习目标吗?教学效果的估计。学习者将其知识技能迁移到合适的环境中并有助于组织成功地达到其目标吗?第一，教学前不做诊断性评价，课中不评价。
比如，有位教师在执教《端午的鸭蛋》一课时，最后 10 分钟时间让学生仿照其语言特点描写自己家乡的特产。学生自主写完后，下课。不开展评价，学生就不知道自己写得好还是不好，问题是什么，怎么修改。下一节课也没有做评价工作，就不了了之了。
嵌入式评价可以解决这个问题，教师要为学生设计评价量规（详见后文），给学生预习单。
“学生使用学习单模板”( 见下表 )主要特点是基于大概念开展教学，以预期学习成果为导向，以核心问题与驱动型或自带动方的任务为抓手，以评价为保障。
在给学生使用的学习单中，教师可以不用把大概念设计进去。这是因为，根据学情与学习内容的不同，大概念有时可以明确地告诉学生，有时没有必要告诉学生，尤其是面对低学段的学生。但是，教师在为学生设计学习目标、核心问题、表现性任务、嵌入式评价时，都是围绕着大概念的，促进学生对大概念的持久理解。学生回答完问题后，教师评价说：“太棒了”“太好了”“你真聪明”，如此笼统的评价不是绝对不能使用，但是，经常使用，效益如何呢?棒，要说出棒在哪儿；好，要说出好在何处。比如文言文翻译，是把重点实词翻译准确了，还是把虚词翻译到位了，抑或是把特殊句式翻译顺畅了？评价要具体明确，让学生学得明白。
第三，错位，没有针对性，轻目标达成评价。
在评价中一定要密切联系学习目标、针对学情、注重学生的个别差异。可以给不同层次的学生制定不同的评价要求。
第四，偏差，缺过程性评价。
没有针对情感态度与价值观的评价。加强过程性评价，而且注意评价的全面性。
第五，教师、学生对评价标准都不清楚。或者教师知道评价标准，学生不知道评价标准。评价标准先行，这是在教学设计中首先要设计出来的。
第六，重纸笔小测验，评价方式单一。
教学中，除了纸笔测试这种常见的评价方式之外，可以采用多元化的评价方式(如下图所示)。
教师要善于实施嵌入式评价，及时跟进，时时监控，及时纠错，以保障教学效果。如下文是教师备课时设计的供学生学习初中语文文言文《狼》时，针对朗读环节，嵌入使用的评价量规：评价量规是描述性的评分量表，列出了对某种任务的一系列评价标准，其目的是为了分析学生学习结果，包括学习作品和学习过程。
作为一种评分工具，它是连接教学与评价的一个重要桥梁。特别是，评价量规能有效地评价学生能力、情感态度然方面的学习成果，而这些往往不能在传统的纸笔测验中体现出来。
评价量规具有评价要素、指标、权重、分级描述这几个基本构成要素但并非必须，形式可以多种多样。“常用的评价量规的模板”如下表所示：
评价指标方面，教师可以根据教学重点的不同为这些指标设计不同的权重；针对评价量规这种常用评价工具，这里重点介绍其设计步骤：
第一步：根据课程标准、教材等课程资源和学情确定教学评价内容。
第二步：确定需要进行评价的指标，指标分类应清晰、明确。
第三步：确定各评价指标的权重，有时也可以省略不写。主要是对评价指标体系中的各项指标依据其主次关系确定权重。例如，把教学评价设计成果的形成性评价的一级指标分为四个方面，根据重要程度确定权重，这就是一级指标的权重，再依次确定二级指标的权重、三级指标的权重。
第四步：为所评价的各个指标进行定性描述或定量赋值。
定性标准是指用语言或字符作为标度的标准。标度是指衡量被评价对象的单位标准。标准可以用优、良、中、差或非常好、好、较好、不太好(待提高)等表示。
定量标准是教学评价中最基本的标准，是指用数(或分数)作为标度的标准，如 10分、8 分、6分、4分等。
设计教学设计的评价标准时，可参考各学科课程标准和教材的要求（如学业标准）。描述标准的语言尽可能具体、清晰，尤其针对低学段的学生，更应该努力让学生明白评价的具体要求。
确定标准时，可以先将最高指标描述出来，再将最低标准描述出来，然后把中间的部分分成不同的级别，参照两端的评价要求描述中间部分不同级别的要求，要注意有一定的区分度。
第五步：将初步拟定的评价量规征求意见。征求意见的对象包括同事、学生、家长、专家等。
第六步：评价量规在使用中不断改进。
评价量规是在动态中不断改进的，在运用过程中根据反馈情况不断修正完善。好的评价量规，对学生的学习来说是有力的学习支架。
比如，嵌入式评价量规，是与教师的教和学生的学的活动同时发生的，将评价贯穿到教学活动的整个过程中，评价成为促进学习、推动学习的动力。高中历史“晚清时期的内忧外患与救亡图存”学习主题的评价指南就是一个不错的学习支架(如下表所示)。
在专题研究或单元学习开始之前提供量规，是给学生未来学习目标的蓝图。
量规可以是整体的，给学生由多个标准主观组合的总分，也可以是分析性的，明确指出在不同标准下得分的分配以及如何对不同的标准进行加权(如下表所示 )。
评价量规的主要指标应该与学习目标紧密结合，尤其要指向学习重难点，这是评价量规制作中的关键环节。建议研发评价量规时，细细考虑下面“设计评价量规”的评价量规里面的每一项内容，以保障所设计评价量规的质量。
一个评价量规设计得是否科学、合理，可以通过“设计评价量规”的评价量规(如下表所示 )进行检测。
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