序
读一本好书，回味无穷，一句话、一个经典的说辞给人留下一辈子的印象或改变你的一生。在反思与感动中享受着阅读带来的平静与温暖。
—黄老师
关于本章“风景”一词着手吸引着我，尝试着在书本里面去寻找着答案。 引 “手势教学就是教师在教学中让学生用手势来表达意见，如剪刀\石头\布,对前面同学的发言表示赞同，就举出“布”，反对的话就出示“石头”，提问就举起“剪刀”……“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么自己不实践呢？为什么不在教职工会议上提议用手势法来开会呢？为什么不在研究会、家长会上不亲自使用手势呢？” 思 手势的问题可以理解为学生对于“思考、情感的表达问题与方式”，也可以提升为“学生主体性的落实”。难道在教育教学过程只能有手势/机械形式来表现孩子们对于问题的思考、情感的表达？难道“点头yes，摇头no”，就能够代替孩子们想表达的外在意义形式？将孩子们的思考与情感强制性的划分为“赞成、反对、提问”三部分，这是学生主体性的体现？对于思考的表述都应该是多维度、复合型并伴随着情感的外在表现（纠结、犹豫、焦躁……），这可能是在教学过程中最具有价值的地方，也是最适合学生的状态。思考到这里引出了另外一个思考问题：课堂需要掌声吗？“需要啊，活跃课堂氛围。”老师回答说。可热闹的掌声下一群木讷、呆滞的脸庞，似乎若有所思。我猜孩子们是不愿意或说不情愿的。 追古溯源：鼓掌或拍掌，今所谓“拍手”是表示高兴的肢体语言，是内容激动、兴奋情绪的外部表现，所谓“情动于中，而形于言；言之不足，故咏歌之；咏歌之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，不知手之舞之足之蹈之也。” 引 “声音再大一点！”“再清楚一点！”，这可能是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感价值的。 思 孩子们在认识问题和表现的同时，也是构建与再塑自我认知结构的过程。对于这种学习行为，认为模糊不清、不确定的同确定、清楚的回答与思考具有同等价值，确定、清楚的回答与思考利于孩子们思维和情感的定型，而不确定的思考和表现往往与想象力、创造力同在。作为教师，我们何不静心倾听、观察孩子们的思考与情感呢？允许孩子们发言模糊一点，允许孩子们声音小一点，允许孩子们节奏慢一点，全身心的接纳每一个学生的发言思考与情感表达。 引 为什么小学教室里闹哄哄的发言过剩，而到初中、高中后变得表情麻木、沉默不语了呢？ 思 （我想把这个问题留给大家思考，期待您告诉我，您的思考和情感。） 对于风景一词，我似乎找到了答案（不确定的答案），让孩子们回归真实的“主体性”教学情境中，在“服装裁剪”和“交响乐团”活动中去触发、组织、发展孩子们的学习，创设息息相通的相互学习的学习氛围，那必将是校园内一道独特、靓丽的风景线。
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