2020年10月颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”的改革目标，在我国教育评价发展史上具有里程碑的意义。
现代教育评价发端于
受高尔顿测量领域探索实践的启发，一批心理学家意识到，将教学成果用智力测量的方式呈现出来，并采用数量化处理的方法加以研究，有助于提升教育研究的科学性。于是，大家纷纷投入其中，开展了多样化的实践，1904年，美国心理学家桑代克出版了《心理与社会测量学导论》，标志着教育测量运动的真正开端。
1905年，法国心理学家比奈何他的助手西蒙编制出了世界上第一个智力量表们，即“比奈-西蒙智力量表”，其中涉及30个由易到难排列的项目，用以测量智力在多方面的表现，比如记忆、理解、手工操作等，目的是为了把异常儿童和一般儿童区分开来，并对其进行特别的教育。该量表之后被不断地完善，对教育测量的标准化产生了极其深远的影响。
人们常把这一时期的评价称之为第一代评价。由于这个阶段的评价主要是编制和选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据和评价结果，所以这是以工具为导向、测量为标志的评价。测量指向的是一个个的学生，关注的是如何将个体的“智力”用具体的数量给表达出来，既未涉及教学过程，也不涉及对教师、学校的评价。
1933年，罗斯福推行“经济的社会化政策”，导致大批青年无法就业，纷纷涌入高中。当时美国的高中课程是为大学生学服务的，显然与这些青年的就业需求不相吻合，高中的课程设置与学生需求之间的尖锐矛盾，促使美国进步教育协会实施了一项课程内容改革的实验，史上被称之为“八年研究”。拉尔夫·泰勒主持了“八年研究”的评价工作，并在此基础上出版了《课程与教学的基本原理》一书，把课程理论归结为四个最基本的问题，即确定教育目标、选择教育经验
1957年10月苏联第一颗人造卫星，引发了美国举国上下的一片恐慌，学校教育成效不佳被认为是主要原因，由此催生了新一轮的课程教学改革运动，对教育评价也提出了新的要求。在反思泰勒理论只注重结果，局限于确定教学目标实现与否的弊端的基础上，斯塔弗尔比姆提出了CIPP教育评价模式，包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。强调评价不仅要以目标为中心，更要注重对决策的评价；不仅要关心课程编制者规定的目标，检验这些目标达成的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策以及决策的依据。教育评价由此进入以决策为导向，以判断为特征的第三代。今天很多地方所推行的学校办学阶段性的评价，大都采取这样的评价范式。
第三代评价虽然关注了对目标和决策的评价，但仍属于上级对下级、专家对基层所开展的评价，有着浓厚的管理主义倾向，预设的评价指标往往会忽视教育价值的多元性，在实践的弊端逐步显现。上世纪80年代，美国著名教育评价专家库巴和林肯依据建构主义方法论，提出了第四代评价范式，倡导以价值为导向，以共建为特征的评价。认为评价就是对被评事物赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。强调在评价的过程中，学校、教师、学生以及其他利益相关方要共同参与其中，大家都有机会发表自己的意见，通过平等、合作的互动交流，来建构统一的观点。这一全新的评价理念一经推出，就在教育领域引起了很大的反响。
如果仔细研究《深化新时代教育评价改革总体方案》，就会发现这一新的评价方案和此前的四代评价又有不同。首先，教育评价的利益相关方均在其中，从党委政府、社会、学校、教师、学生再到家长，全面覆盖；其次，要在纵向上构建大中小幼一体化的学生发展标准，前所未有；第三，要在横向上建立德智体美劳和谐并进的发展标准，要素齐全；第四，在评价理念上突出核心素养的培育，在评价技术上凸出与人工智能、大数据等智能技术的融合，立德树人。从这个意义上看，我们正在建构第五代评价，这是一种以服务学生成长的立体式多方位评价，智能化的运用将是这一评价的核心特征。（此文发表于2020年12月1日出版的《上海教育》杂志上,作者：常生龙）pplong
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