苏霍姆林斯基在谈及阅读与教育的关系时，曾说过这样一句话：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育，而自我教育从读一本好书开始。”这句话阐明了“整本书阅读”的重要意义。然而，着眼当下儿童整本书阅读现状可以看到很多问题：有的教师完全放手，让儿童自由阅读，儿童想不想读不过问；有的教师虎头蛇尾，轰轰烈烈开始，儿童有没有坚持读，不跟进；有的教师则过度干预，“步步为营”，无视儿童主体，让儿童失去了自主的权利，甚至将自己的文本解读强加儿童，让儿童无所适从。儿童整本书阅读，教师既不能放任自流，也不能过于“精细化管理”，掌握指导之“度”显得尤为重要，教师应该成为儿童整本书阅读中“具有协助能力的大人”，“助”儿童有效阅读。
教师是“推销员”，助学生“想读”
作为“推销员”，教师要试图通过一定的方法和技巧，把某一本书或一类书推介给学生，让学生产生阅读的兴趣和动力。如何才能有效推介？
形式上，讲究“趣”味。
我们采用线上、线下结合的方式，对儿童进行整本书的阅读指导。线上，我们制作整本书导读微课，让学生自主选择，多次点击，随时暂停，展现了导读的自主性。整本书阅读微课不同于一般的以阐释某一知识点为目标的微课，它除了具有一般微课所具有的短小精悍、目标聚焦、图文声交融等特点外，需要更加具有美观性和趣味性。在制作技术中要求教师做到：微课的画面布局美观协调，文字色彩搭配合理，文本用词格式得当。在制作内容层面要求教师坚持“适可而止”，具体说来就是要留有余地，在情节的发展处、矛盾的焦点处、人物命运的转折处等，恰到好处地留白，戛然而止，以唤醒学生的阅读期待，激发他们进一步探究的欲望。
线下，我们举行“双师”导读课，即整本书导读微课与教师面对面导读相结合。教师巧用导读微课中的某一个板块、某一个解读、某一个话题、某一个任务、某一项活动等，结合自己的创意设计，合力对学生进行整本书的导读推介，充分激发学生阅读整本书的兴趣。
内容上，讲究“本”味。
“本”之一，是文本的特质。整本书同教材中的课文一样都具有文本的特质。在推荐学生阅读之前，教师首先要熟练阅读，发现每本书与众不同的地方，如特殊的主题、特殊的表达形式、特殊的谋篇布局、特殊的创作背景、特殊的语言风格、特殊的故事情节、特殊的人物形象、特殊的编排体系等，然后“推销”给学生。
“本”之二，是儿童的本位。教师心中要装着儿童，想儿童所想，想儿童所需，充分发挥儿童整本书阅读“推销员”的作用。一是要把最适合儿童阅读的书目送到儿童面前；二是帮助涉世未深的儿童对阅读内容进行判断和选择，帮助儿童实现阅读意义；三是帮助儿童建立不同文体、不同作家、不同主题等多元的阅读结构，让儿童形成多元的阅读世界。
实践证明，教师在整本书导读时履行着“推销员”的职责，通过多种形式的“导”，能够唤醒儿童的阅读期待，让孩子“坐下来”凝神静气，渐入阅读佳境。
教师是“策划者”，助学生“坚持读”
整本书阅读是一段旅程，要想让这段旅程变得有意思且更有意义，教师当积极履行“策划者”的角色，积极出点子、想办法、拿方案。在这场策划中教师有两大核心任务：阅读单的设计和聊书话题设计。
阅读单的设计是为了让儿童有方向坚持读，所以一定要从儿童的特点出发，内容要丰富，形式要有趣，可采用游戏式、图表式、图画式等学生喜闻乐见的方式。如阅读《鲁滨逊漂流记》时，可以画一画“荒岛求生”的思维导图；阅读《西游记》时，可以绘制孙悟空的成长轨迹图；阅读《中国神话传说》时，可以由“神奇”说开去，进行主题式探究，用图文结合的方式绘制“神奇”……学生在写写画画中促进阅读思维的发展，保障阅读的持续进行。
聊书话题的设计是为了让学生的阅读更加坚定方向。学生在聚焦话题、解决问题的进程中，一定会更为集中地去研读故事，读懂经典。所以，话题的有效设计是学生持续阅读的有效动力。
如阅读《伊索寓言》时，可设计这样的话题：书中有很多故事的主人公都是“狐狸”，你觉得这么多的“狐狸”可以分成哪些类别呢？
阅读《宝葫芦的秘密》时，可设计这样的话题：宝葫芦对小主人来说，究竟是“宝贝”还是“麻烦”呢？如果是你，你想拥有一个这样的“宝葫芦”吗？
读完《鲁滨逊漂流记》，可设计如下话题：鲁滨逊流落到荒岛上，每当遇到挫折，尤其是遭受到生存考验陷入绝望时，他是如何度过绝境下的心理危机的？如果再给鲁滨逊一次选择的机会，他还会选择冒险吗？
读完《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》和《爱丽丝漫游奇境》这一类冒险书籍后，可以设计一组“如果”类的话题：如果《鲁滨逊漂流记》中没有野人，《骑鹅旅行记》中没有狐狸，《汤姆·索亚历险记》中没有印江·乔伊，那么这些故事如何发展呢？如果让汤姆·索亚去绝望岛，让尼尔斯去兔子洞，让鲁滨逊变成小精灵骑上雄鹅，让爱丽丝去山洞，你认为故事又如何发展呢？
在话题讨论过程中，教师应以“普通读者”的身份参与其中，与学生共同研讨，不拘泥于标准答案，只讲求有理有据，不纠缠于细枝末节，只讲求有效整合，不局限在个体学生，只讲求全面开花。
要想成为好的“策划者”，教师自己应当熟读文本，更应该深入研读文本。教师只有自己熟读文本，才能成为与学生地位平等的对话者，与学生聊到一起，达成共识，形成共鸣，营造出富有磁场的阅读氛围。教师只有自己深入研读文本，才能及时针对学生的疑问进行正确引导，在对作者评价、情节分析、主题感悟等关键处给予总结和提升，给学生切实有效的引导和点拨，这样更能有效燃起学生阅读的兴趣，激活学生持续阅读的动力。
教师是“指导员”，助学生“会读”
叶圣陶先生曾说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教师要想成为合格的阅读“指导员”，指导学生掌握阅读策略是必要任务。策略是助学系统。整本书的阅读策略，则是助读系统，能够帮助儿童在策略的指导下厘清文本中的一些信息，读出文本中的一些意义，以达到或完成阅读目标，获得独特的体验。儿童阅读策略的形成不是一蹴而就的，需要经历他人指导、逐步实践、内化、运用。这个重要的“他人”就是教师。指导学生掌握策略，可以经历三个途径。
一是循序渐进落实一般的阅读策略。在统编教材使用之前，我们就研究了批注、提取信息、联结、比较、图像化、预测、闪回、统整等阅读策略。我们先从研究概念入手，接着不断在整本书阅读指导中实施，通过反复的“教”“学”“用”，把这些策略植入学生心底。统编教材从三年级开始安排了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元。现在我们在策略的使用上，以单元课文学习为起点，让学生在精读课文中学策略，在略读课文中尝试用策略，再在“快乐读书吧”的整本书阅读中反复使用策略。如此循序渐进，让策略渐渐变成习惯，转为能力，助力学生自主读好“快乐读书吧”中的一类书。
二是因文而异实践文体的阅读策略。不同文体的书，在组织形式和表达方法上各有不同。我们不断通过课堂教学实践，寻找不同文体整本书的阅读策略，现已形成相对统一的文体阅读路径：童话类书籍，以引发想象、学习语言、个性化感受为主，多用预测、联结等策略；小说类书籍，主要是透过情节、环境，了解人物形象，感受主题意义，多用批注、回读、联结、比较等策略；科普类书籍，重点学习作家语言和表达方法，了解描述对象的特点，明晰自己获取的知识，多用视觉化、确定重点、转化等策略；寓言故事类书籍，主要感受形象，培养思维，揭示寓意，多运用比较、联结等策略；散文类书籍，就要梳理结构、品味语言、感受情感，多用视觉化、联结等策略……我们引导学生时时关注整本书的文体，循序渐进地带着学生运用。文体意识带动下的儿童整本书阅读，让儿童在面对不同文体的书籍时，有所侧重地阅读与思维，与文本产生深层对话，获取文体独有的体验和感悟。
三是因人而异激发个性的阅读方法。整本书阅读策略运用的最高境界，是学生能够在大量阅读策略的使用实践中形成适合自己的个性化阅读方法和习惯。我们以个案研究为路径，发现与鼓励学生在策略间自由切换，进行个性化阅读；我们以学生阅读故事讲述为载体，捕捉与分享学生中个性化阅读之行为；我们以跨区域的个性阅读成果展示为推动，放大并推广个性化阅读之方法，从而形成一股“正牵引”的力量。由此让儿童懂得：阅读是个性化的行为，以阅读出意思、意义为目标，选择适合自己方式的阅读就是最好的。
聚焦策略的整本书阅读指导，教师要具有协助能力，做一名“指导员”，不断帮助学生掌握策略，运用策略读书，运用策略扫除阅读障碍，解决阅读困惑，渐渐“会读”，从而读懂整本书。
教师是“督查员”，助学生“读好”
所谓“督查”，就是监督和检查。“督查员”的工作职责就是通过例行检查，了解工作中有何问题，政策的落实情况以及如何解决问题。教师对儿童阅读整本书行为进行督查，能够及时发现儿童“读了没有”“读到什么程度”“有没有问题”“可以怎么改”，以便有针对性地跟进指导，帮助儿童解决遇到的问题，调整阅读的方向，激发儿童再阅读的动力，最终实现“越读越好”的目标。
实践中，我们形成了“三不”督查守则，即目标明确，不贪多求全；能力适合，不跨级拔高；操作简单，不作茧自缚。
其一，目标明确，不贪多求全。教学目标既是教学的终点，也是评价的依据。在目标的设定上着眼年段、文本、文体特点，充分体现适切性、一贯性和可操作性，不求多，但求“一点穷追”落实到位，以指导教师评价学生的阅读成效，调控阅读进程，调整教学活动。
其二，能力适合，不跨级拔高。基于儿童的年龄特点，在阅读评价的形式上有所不同：低年级以朗读、讲述、表演等口头交流形式为主，考查学生对内容的了解；中年级以绘画、讲述、话题交流等形式为主，考查学生对关键内容的提取和感悟理解；高年级再辅以话题思辨、读写结合等形式为主，考查学生整体感知、提取信息、形成解释、解决问题的能力。
其三，操作简单，不作茧自缚。我们采用学生喜闻乐见的形式，分散在阅读的进程中随机进行，有以教师为主导的评价，如班级交流会、话题讨论会、“考考你”等；有生生互评，如“我说你听”“我说你猜”“我问你答”等；有家长参与的评价，如“讲给大人听”“家长你来评”等。
我们还形成了“四个层级”的督查评价体系。第一层级“我的书目我选择”，主要评价学生选书的能力，考查学生是否从规定书目出发，发展到延展书目，直至自选书目；第二层级“我的阅读我记录”，主要考查学生读了什么，多长时间读完，用数值进行评价和自我激励；第三层级“我的感悟我分享”，用口头言语的方式评价儿童的阅读理解与感悟，培养儿童倾听、表达、沟通等言语能力；第四层级“我的收获我设计”，用书面方式评价学生阅读策略的运用和阅读活动的成效。
具体实施评价时，由“督查员”——教师带领“督查组成员”——家长和同伴，分别依据“四个层级”对学生的阅读过程和成果进行分层级的鼓励性评价。评价伴随学生阅读的全过程。
整本书阅读的评价不同于学科教学的评价，它既是对学生一个阶段阅读任务的肯定，更是对学生后续阅读任务的激发。所以，我们着眼儿童认知心理，用儿童喜闻乐见的方式，在学生阅读的过程中给予即时性评价，教师的“督查”也是即时性的。
儿童整本书阅读，绝不是儿童自己读书，不用大人协助。要想真正实现儿童的有效阅读，教师需要怀有执着的心和对儿童的爱，长期对儿童进行过渡性引导训练，为儿童阅读之路助一把力。如此，儿童才能在整本书阅读中不断向前，儿童整本书阅读才能拥有属于语文教育应有的光亮。
（本文为江苏省重点立项课题《培养自主阅读者：儿童整本书阅读的区域实践研究》的阶段性成果，课题编号：2019JK13-ZB75。作者张晨晖系江苏省特级教师、江苏省镇江市教育科学研究中心教研员；赵芝萍系江苏省镇江科技新城实验学校副校长）
《中国教师报》2020年12月09日第4版
作者：张晨晖 赵芝萍
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