成长中的关键事件的记录与反思[中国教师报香山会馆]

关键一跃：班主任日常成长质量的追寻顶点
——基于自主发展的分析视域


山东省临沂十二中 王立华


班主任的专业成长就像西西弗推石上山一样，是个永无休止、持续不断的过程，没有“功成名就”的终点。在这一漫长的发展过程中，班主任的专业成长效益的显现必须依靠成长质量日复一日的寻常积淀。因此，班主任的专业成长行为应该放到一天中来关照。换言之，非常有必要关注班主任的日常成长质量。要想保证日常成长质量，班主任就要促成日常成长中的关键一跃。但是，不少班主任不关注日常成长中的关键一跃。那么，促成关键一跃真的对班主任有那么大的价值？班主任为何又不容易促成关键一跃？又该如何促成关键一跃？

一、何为关键一跃？

在日常成长的过程中，班主任自行发现或突然遭遇的某一特殊事物，常常促使班主任反思自己的教育理念与先进教育价值观、内隐知识与前瞻理论的差异、冲突，反思自己的实践行为的合理性，进而萌生转变个人价值观、更新个人理论体系与提升实践水准的成长需要，并立即把这种内在的成长需要外化为教育实践、成长行为。这种行为就是班主任日常成长中的关键一跃。
因为关键一跃中隐含着成长方向，能让一个班主任意识长久的指向一个又一个成长目标，保证了班主任的日常成长质量的提高呈螺旋式上升的趋势，所以关键一跃的促成理应是班主任日常成长质量的追寻顶点。

案例：“有效的”收费策略
“明天学校收下学期的学杂费，每人323.60元，住宿生另加50元的住宿费。明天早晨8点以前，我一次性收齐，大家都要准备好零钱，到时我不找零钱！”学期末的一个午后，作为班主任的我，在教室里安排收学杂费的工作：我用不容商量的口气布置任务。
我的话刚说完，教室里就开始骚动，家庭条件不好的学生脸露愁容,住校生嘴里叽里咕噜的：“我们住校，明早怎么交呀！要是今晚回去，得很晚才到家，明天上午还得耽误课！”但我没多想就离开了教室。
第二天早上，我收齐了学杂费，因此，我是第一个到学校财务室结账的。收不到假币，也不会丢钱，学生们也不用花费太大的精力去想这件事，可以专心学习了——多好啊！我有点喜滋滋的，那么费劲的差事，我用一个早晨就搞定了！
可回到教室，学生的反应却让我心惊。
“老师，昨晚回家后，等我把收费的事告诉爸爸时，才发现我们家的现金不够交学杂费的，只好到邻居家去借，邻居说你不该这样做！”
“老师，为了给我送钱，我爸爸今早耽误了上班。昨晚上，几个住校的同学和我一夜没睡安稳，我们担心家长不能把钱送来！”
“老师，我弟弟今天也要交学杂费，而家中的现金又不够两个人用的，我们姐弟两人争着要。最后爸爸妈妈决定让我先交，弟弟为此大哭了一场……”
“到商店换零钱，人家怎么也不干，费了很大劲才换出来，前提是买人家很多东西，可那些东西我们家并不需要！”
……
没想到，真的没想到我的一个寻常举动给学生、家长带来了这么多不便——我用他们的不便换来了自己的便利。

这是笔者参加工作初期记录的一项日常事务。事务寻常，但学生们的抗议让我感觉到了事务并不寻常。首先，我从中看到了自己的工作水准底下。追求班主任工作有艺术性，无非就是在完成某一日常事务的所有方案中优中选优，找到那时那地的最佳处理方案。因此，我完全可以找到更合理的方案完成收费任务。比如，我给学生们提供学校的一个银行账号，让家长们抽时间把钱存到“账号”里，我再收取银行小票就可以了。这样，学生们不用担心了，家长们省事了，我也方便了。其次，我也感觉到了自己的班主任工作目的的定位本末倒置。班主任工作的目的是为了服务于学生的成长，不是服务于班主任的工作开展的。收学杂费时，我理应把学生怎样交钱才方便首当其冲地去推敲，但我想方设法地想要做到的是怎样方便自己的工作开展。第三，我知道爱学生是我的职业道德底线，我也自诩很爱学生。我有了规范的认识，却没有把规范的认识转化成规范的教育行为，我对的学生的爱是有伤害性的。仔细审视以往的班主任工作经历，我发现，类似的不合理行为，在我早期的工作行为中常态性的存在，这令我深思，也逼我去改变。日后，每当想起这件事，内疚随之涌上心头，从而警省我保证自己的任何实践都是为了学生的发展服务的。对收费事件的反思，促成了我日常成长中的关键一跃。

二、为何要促成关键一跃？

（一）关键一跃的促成是班主任实现突变式成长的佳径
班主任的日常成长行为的完成是渐变式成长与突变式成长的有机结合，班主任既需要天天地积淀日常成长效益以寻求渐变式成长，更需要体现日常成长水准质性跃升的突变式成长。在这两种成长方式中，突变式成长常常让班主任进入柳暗花明、幡然省悟的境地。另外，如果一个班主任能经常性地促成突变式成长，对他而言，他促成的突变式成长也就变成了寻常意义上的渐变式成长。但这样的渐变式成长的效益比一般意义上的渐变式成长的效益要大的多。
综上所述，如果用单位时间来衡量成长效益的大小，突变式成长的效益比渐变式成长的效益要大很多。因此，班主任在日常成长中理应对突变式成长给予足够的关注。那么，一个班主任如何保证在每一天中都能出现突变式成长呢？笔者以为，可以通过促成班主任日常成长中的关键一跃来实现，因为关键一跃和突变式成长的目的是一样的，都为了实现班主任日常成长的质性跃升。
（二）关键一跃的促成能使班主任的成就阈值保持最大
在日常成长中，班主任促成了关键一跃，就能感受到来自心灵深处的幸福体验。这种强烈的精神震颤会让班主任的成长意识得以强化，不断地对一些问题产生新的认识。这些新认识因为体验深刻，容易成为持久的情感记忆，自然垫高了班主任日后分析、理解新问题的认识基础。基于此，班主任促成的关键一跃的次数越多、频率愈高，乃至习惯性地促成关键一跃，他获得的高峰体验的次数就越多，便具有最大程度的自我认同，他追求自我实现的成就阈值也就能保持最大。有了较高的成就阈值，一个班主任便处于自我价值获得的良好心理状态，成长潜能自然也就开发到了最大程度。对于一个班主任而言，什么是成长？最佳的体现不就是成长潜能得到了最大程度的开发吗？
综上所述，由于关键一跃的促成，保证了班主任的成就阈值保持最大与成长潜能得到最大程度的开发形成了双赢的良性循环，互为促进。

三、为何难以促成关键一跃？

班主任的日常实践形式多样，内容多元，蕴藏着大量的成长资源，这些成长资源经开发后都有可能促成日常成长中的关键一跃。但是，广大班主任为何难以促成关键一跃？一是因为班主任的日常成长意识淡漠，二是因为班主任日常成长能力的缺失。
（一）班主任日常成长意识的淡漠
1.日常成长意识淡漠的体现及危害
班主任如果分析自己完成日常实践的“一举手，一投足”，便可以发现自己的教育优势、价值观存在的问题、知识体系的缺陷、能力框架的不足，这就等于找到了成长资源，但是，绝大多数班主任对日常实践中隐含的这些成长资源熟视无睹、置若罔闻；少数班主任面对这些成长资源时有触动，但这种兴奋、愿望出现的频率很低、时间亦很短，这种不稳定的日常成长意识便不利于锁定成长资源。总之，由于广大班主任的日常成长意识淡漠，“看不见”或“看不准”成长资源，便不会有关键一跃的促成。
2.日常成长意识淡漠的原因
（1）因为没有成长动力、成长目标，所以班主任的日常成长意识逐渐萎缩。
班主任缺乏日常成长的动力。按照社会学的冲突理论来分析和解释班主任的身份，会得出班主任目前不具备为了自己的身份去和周围世界冲突的基本条件。第一，班主任没有明显的冲突意识。目前，学科教师的身份还是班主任的主要身份，职称评聘等涉及班主任的专业技术水平认定与物质待遇确定的依据仍旧是学科教学的实绩，班主任仍是教师的附加身份或次要身份。因此，班主任以附加身份或次要身份面对班主任工作，其冲突意识自然很淡薄。第二，班主任没有明显的冲突对立面。由于班主任要对学校的每一个职能科室负责，其岗位归属便不能确定，班主任便具备了枢纽式的多重身份。班主任的多重身份决定了其一时难以找到直接的冲突科室与管理者。第三，班主任缺乏为自己的角色不懈奋斗的利益驱动。尽管2009年出台的《中小学班主任工作规定》中有这样的规定：“教育行政部门建立科学的班主任工作评价体系和奖惩制度。对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”“对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。”表彰奖励由哪一级教育部门来做？怎么操作？都还是未知数。“选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”怎么优先考虑？还是受制于县（区）级教育主管者、校长的个人素养，不一定能普遍落实。班主任也是一个处于利益纠葛中的社会人，没有具体的利益纷争，他还会为自己的身份而不懈地奋斗吗？尽管目前不少班主任对自己的工作环境、待遇等存在困惑、无奈、不满，但努力争取改变现状的班主任却很少，原因就在这里。综上所述，由于班主任的身份不能确定，班主任没有明显的利益对立面与冲突对象，做班主任“没有好处”，导致班主任缺乏日常成长的动力，日常成长意识自然会逐步萎缩。
班主任没有明确的成长目标。现在，不少论调对班主任的专业素质的要求带有浓厚的理想主义色彩：几乎是在意识上呼唤、实践中要求班主任应“无所不知”“无所不能”，面对学生出现的成长偏差能“包打天下”。这样平行列出的专业素质，像心理咨询等专业素养连一些专职人员穷其一生的研究与实践都不一定能全部具备，怎么能要求班主任在在岗的几年间就具备？这样的表述不仅无益于班主任的素质结构的确定，还是一种理性严重欠缺的理论误导。班主任的素质结构不能明确，那么，班主任能干得了什么？连这样的基本问题都诠释不清，班主任自然找不到具体的成长目标，做班主任没有“没有奔头”，班主任的日常成长意识自然会慢慢的萎缩。
（2）事务繁多、生命被工具化、外界不关注班主任的成长，这些都遮蔽住了班主任的日常成长意识。
班主任容易埋没在事务堆中。班主任工作的日常实践几乎都是琐碎事务，一件连着一件。在完成这些烦琐事务的过程中，班主任容易陷于事务的泥淖，“只顾埋头拉车，忘记了抬头看路”。另外，地方教育部门目前普遍不设主管班主任工作的职能科室、研究部门，对于班主任工作的具体要求也没有明确规定，班主任完成日常实践的要求大多是学校自己制定的。学校的要求，班主任很容易做到。班主任长此以往的完成日常实践，往往不会思考日常实践背后的价值导向、理论支撑是否存在问题，也不会反思实践行为存在什么问题。这样，班主任的日常成长意识就被遮蔽住了。
班主任的生命被工具化。长期以来，由于受工具观的影响，不少人在探讨班主任的生命价值时，过多的强调班主任作为客体的价值，忽视班主任作为主体的价值；习惯于从外部向班主任做出规约，缺乏从内部对班主任的本体关照。因此，有关力量一直鼓励班主任持有一种默默奉献的价值观。班主任工作成了一种过分崇高、过于神圣的职业，只有奉献，不求回报。这将班主任工作的价值与班主任的生命价值相割裂，班主任感受不到这一岗位带来的内在尊严与愉悦满足，从而导致了班主任的自我生命意识的遮蔽，班主任仅仅是一种为他人服务的工具。长期生活在被工具化的语境、工作环境中，班主任也习惯了被规约。班主任起初会把自己的个体发展的成长需求压抑在心底，后来便会逆来顺受，直至开始依赖这些规约，于是，班主任的日常成长意识便彻底地被遮蔽住了。
不同的利益人群不关注班主任的成长。班主任完成日常实践需涉及到学校管理者、学生家长、社会、学生、任课教师等五种利益人群。尽管不同的利益人群想从班主任身上获得的利益是不一样的，但他们无一例外地希望班主任能最大化地满足他们的要求。因此，五种利益人群向班主任提出的要求都是单向延伸的指向班主任，很少考虑自己如何满足班主任的要求。他们的惯性思维、单向要求都产生了负面影响（见“表1”）：几种利益人群体中没有一方主观上想帮助班主任成长，更鲜有帮助班主任成长的实践行为。

表1：不同利益人群的惯性思维、单向要求的负面影响

利益人群 学校管理者 学生家长 社会 学生 任课教师
惯性思维（不同利益人群在面对班主任时经常思考三个基本问题，然后据此确定班主任能满足自己的要求的程度。） 各位班主任的工作情况怎么样？
哪些班主任的工作水准需要改进？
哪些班主任的工作表现比较好？ 这个班主任是否有水平？
这个班主任是否公正地对待我的孩子？
我的孩子在他的班里能学到什么？ 政府的要求，这所学校是否落实了？
这所学校的办学水平怎么样？
这所学校的师资水平怎么样？ 我的班主任是否有水平？
班主任对我怎么样？
我们班的实力在年级排第几位？ 和这个班主任搭伴能给我带来什么？
这个班的学生的学习基础怎么样？
这个班的学生的纪律保持怎么样？
单向要求（不同利益人想从班主任身上获得的利益） 各位班主任要保质保量地完成班级建设的任务。 家长要求班主任全方位、竭尽全力的关注并帮助自己的孩子成长。 全面地贯彻落实政府的办学要求。 班主任要帮助每个学生实现个性化的发展，做最好的自己。 班主任要帮每一位任课教师及时、顺利地完成课堂教学任务。
负面影响（对班主任成长的漠视） 学校管理者习惯性地考虑的是全校班主任群体的问题、成绩，而很少会细微地关注某一位班主任的成长。学校管理者真的要关注一位班主任时，是因为这位班主任的工作成绩较大或出现问题较严重，这时，学校管理者会提出一些工作改善的建议、过错处理意见。 家长也不会考虑班主任的成长问题，顶多提出班主任改变一些对自己的孩子的教育策略。 社会关注的是宏观性的办学问题，不会微观地关注个体班主任的成长。 学生很少会考虑怎么帮班主任成长。学生可能会根据自己的实际需要向班主任提一些对自己的帮、辅建议或班级建设的意见。 任课教师更多的和班主任交流有关本学科的班级建设问题，以为自己的学科教学提供便利，几乎不会考虑如何帮班主任成长。

（二）班主任日常成长能力的缺失
1.日常成长能力缺失的体现及危害
（1）缺乏积淀专业知识的能力。缺乏积淀专业知识的能力，班主任的专业知识体系的拓宽便得不到保证。有时候，不少班主任感觉到自己遇到了问题，更意识到了这是成长契机，但是他不知道用哪一种（类）专业知识来关注、解读这个问题，自然无法对这个问题进行价值判断，更不要说把这一资源开发后促成关键一跃。
（2）缺乏考察自我现状的能力。面对日常实践，一些班主任缺乏考察自我现状的能力，自然发现不了自己的教育优势、现存问题与发展方向，稀里糊涂地“做事”或“向前走”，今天和昨天一样，明天和今天一样，成长资源的开发、关键一跃的促成也就无从谈起了。
（3）缺乏调控自己的意识、情感与行为的能力。如果一个班主任缺乏意识调控的能力，就不能确定自己的班主任工作水准、特色（乃至班主任工作个性），自然不能确定自己日常教育实践的重心，导致日常实践仅是散乱的班级事务完成。“东一榔头，西一棒槌。”班主任没有明确的实践指向，哪还会有意识地把自己完成的班级事务当成长资源去开发，也就无法促成关键一跃。如果一个班主任缺乏情感调控的能力，由着自己的性子来，形不成一个稳定的班级建设中心不说，工作效益也不容易积淀。这样的班主任会把很多日常事务处理的一团糟，整天生活、工作在“一团麻”中，哪还有心思、能力超脱出来去审视自己的成长问题，更遑论什么去促成关键一跃。如果一个班主任缺乏调控行为的能力，习惯性地按照自己想当然的理解、靠经验去完成日常事务，自以为常规工作事务完成了就算是尽到了职责，也就没自己的事了，当遭遇成长资源时也不会去挖掘，自然无法促成关键一跃。
（4）缺乏把问题转变成课题的能力。班主任没有把问题转变成课题的能力，不光发现不了问题，就是遇到了问题，也没有能力完成完整的问题研究过程：从确定研究计划、实施研究、考核研究结果、调整研究规划到再行动。问题不能转变成课题，问题解决的理性成分降低，问题解决的进程就会磕磕绊绊，班主任光关注问题的解决，不会考虑把它当成成长资源去开发，自然无法促成关键一跃。
（5）缺乏寻求专业帮助的能力。在遇到棘手问题时，有的班主任没有寻求专业帮助的意识，有的班主任甚至不愿意寻求专业帮助。自己没有能力科学地解决问题，又不寻求专业帮助，导致问题解决的“半生不熟”。因为驾驭不了这样的问题，在解决问题时能早结束就早结束，班主任自然不会把它作为成长资源去开发，也就无法促成关键一跃。
（6）缺乏团队合作能力。一些班主任习惯于单打独斗，没有意识到本校其他教师（尤其是任课教师）那里寻求策略支招。当遇到一些问题时，这类班主任自然找不到最佳的问题解决方式，只是按照自己的想法“尽最大努力”地“解决了”问题，草草收场的问题解决自然不会转变为班主任的成长资源，关键一跃的促成也就无从谈起了。
2. 日常成长能力缺失的原因
（1）日常成长的专业成长平台建设不到位。一是受制于早年师范教育的空白。由于早年在师范院校时就没有接受过系统的班主任工作学习，对于班主任的素质结构等问题缺乏基本的了解，日常成长能力自然不容易具备。二是受制于班主任资格任命的空白。目前，仍没有严格的正规意义上的班主任资格取得制度，没经过系统的培训就上岗，自然导致班主任的素质结构有缺失，甚至是空白。日常成长能力的具备也自然会大受影响。三是受制于参加工作后的继续教育工程的缺乏。现在，针对班主任的继续教育工程很少，无法保证班主任的素养的提高是持续的、专业的。这也导致班主任的日常成长能力的打造没有载体，少数班主任有了日常成长的意识，也想打造的自己的日常成长能力，但这种个别行为不够专业不说，也没有规模效益。
（2）日常成长意识淡漠的连锁反应。上文提到，班主任的日常成长意识淡漠，日常成长质量堪忧，这自然会带来负面影响，无助于班主任的日常成长能力的具备与提高。

四、关键一跃的促成需要哪些素养？

（一）班主任具有清晰的日常成长意识
1.悦纳岗位特点，主动寻找成长资源。新中国成立后，我国的学生行为管理与指导是以集体主义为价值前提的，实践目标是形成稳定的“学生集体”（或“班集体”）。这便产生了我国独具特色的中小学班主任制。班主任是一个中国化的兼职岗位，具体负责学生的行为管理与指导。国内独有的现实基础，决定了这一岗位的专业尊严不高，做起来没有名分。但这一岗位是当前学校管理的一支至关重要的力量，班主任要向每个学校的职能科室负责，每天要完成大量的管理与教育事务。班主任不仅要对此有清醒的认识，还要对自己的专业角色在社会结构中所处的特定社会地位、肩负的特殊使命有高度的专业认同，悦纳这一岗位的独特性，不退缩，不放弃，保持一种不断超越的成长姿态。
2.承担成长责任，自觉创造岗位人生。班主任要意识到，当班主任的几年是班主任生命的重要组成部分，自己的教育实践不仅促进了学生生命的发展，也促进了自己的生命发展。因此，班主任要从外界的“工具对待”的角色中走出来，寻求“自主生存”，把社会工具价值的实现与个人成长的快乐、自我价值的实现联系起来，将角色自我与个性自我融为一体，使自己成为张扬个性、肯定自我、升华价值、展示魅力的实践主体，成为自觉创造岗位人生的实践主体。
（二）班主任具备基本的日常成长能力
对应上文中关于班主任的日常成长能力的缺失概述，笔者以为，一个班主任应具备6种基本的日常成长能力。有了这6种能力，班主任才能在日常成长中适时地在恰当的地点找到成长资源，并对其进行挖掘、开发，最终促成关键一跃。
1.班主任要具备自我学习能力。班主任最理想的积淀专业知识的能力就是自我学习能力。班主任的自我学习能力是指班主任随时随地地从书刊阅读、网络对话、对比他人中学习，不断地积淀专业知识的能力。
2.班主任要具备自我诊断能力。班主任最理想的考察自我现状的能力就是自我诊断能力。班主任的自我诊断能力是指班主任从工作职责、专业素质和教育效能三个方面审视自己的实际表现，进而判定工作水准、分析成长质量、界定自身症结、寻找发展方向的一种能力。
3.班主任要具备自我调控能力。班主任的自我调控能力是指班主任在日常教育实践中对自己的意识状态、情感表达、行为方式进行调节、选择的能力。一个班主任最有实践价值的自我调控能力有三种：意识自我调控能力、情感自我调控能力、行为自我调控能力。班主任的意识自我调控能力是指班主任在日常实践中，当受到外界刺激影响而产生不稳定的心理状态时，能够利用自己的内因去有效地调节自己的心理状态，最大限度地支配自己的思想、行动，以适应进而熟悉当前环境的能力。班主任的情感自我调控能力是指班主任善于调控自己的情感，尤其是善于抑制自己的坏脾气等情感冲动，冷静、理智地完成日常实践的能力。行为自我调控能力是指班主任在学生行为的管理与指导中，选择最佳的处理方案的能力。
4.班主任要具备行动研究能力。班主任具备了行动研究的能力，在班级或学校这个特定的研究场域，以研究者的姿态积极地对自己实际的工作环境、教育情境进行研究，发现、提出问题，并解决自身存在的问题，改善自己的工作环境，改变自己的工作现状。研究的过程既是问题解决的过程，也是一种互动的过程，更是班主任提高的过程。
5.班主任要具备寻求专业帮助的能力。班主任应该留意并积累任何可能提供专业帮助的资源，如专业机构、网络资源、专业书刊、专业研究者，或通过人人对话交流，或通过书刊阅读“征求他们的意见”，寻找智慧支撑。班主任如果善于寻求专业支持，就可以大大的提高专业成长的质量，并为自己开拓出更宽广的成长视野和发展空间。
6.班主任要具备团队合作能力。班主任面对的教育对象和教育环境具有很大的不确定性，很多矛盾与问题仅靠个体力量难以解决，不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等各方面都存在差异，如果班主任能够开放自己，尽可能多地寻求与本校其他老师合作，加强在教育活动中的同伴对话、沟通、协调，班主任工作就将获得一个多元的网状教育团队，使潜在的教育力量发生作用。

五、怎样促成关键一跃？

班主任要想准确、及时地促成关键一跃，一个最可靠的策略就是发现、解析并重构日常实践中的关键事件。
（一）关键事件的内涵
1.关键事件的基本内涵。对班主任的成长而言，关键事件就是能促使班主任的成长效益提高或降低的行为特征（如班主任习惯于在早晨到岗后用10分钟左右的时间规划一天的日程安排）或事件（如通过处理一个有挑战性的问题发现自己的知识缺陷）。关键事件并不是指事件本身的体现形式多么引人注目，而是指事件中隐含着丰富的附加值。
2.关键事件的体现形式。关键事件可以是一个完整的事件过程、数量可观的同一类事件、事件中的一个重要片断、累积起来的同一类细节。另外，关键事件既可能是大众公认的成长大事，也可能是对班主任本人影响重大却对他人来说是微不足道的日常小事。
处于不同发展阶段的班主任发现的关键事件的体现形式有所不同。如教师初次担任班主任时发现的一般为完成班主任工作需要的基本知识、基本能力类的关键事件，处于特色化成长阶段的班主任发现的一般为适合发挥自己的教育特长类的关键事件，处于个性化成长阶段的班主任发现的一般为能体现班主任工作的艺术性、能解决班主任工作基本问题类的关键事件。
（二）关键事件的发现
1.关键事件的发现标准。班主任完成的每一项事务都是有成长意义的，但并不是每一项事务都能转化成关键事件。能转化成关键事件的工作事务应该具备两个特征。
第一，此类工作事务融注了当事班主任的深刻体验。班主任对这类事务的触动很大，可能是事务完成顺利的幸福、事务完成失败的遗憾、找到知识缺陷弥补点的释然。因为触动很大，容易引发班主任的判断、整合、修正等心理加工行为的产生，这类事务便带有班主任个体的自我体验痕迹。第二，此类工作事务具有分析的余地。这些事务尽管是寻常的日常实践，但是具有集约性、典型性，体现了班主任工作的一些基本规律、原则，能够引发当事班主任的思考，促进事务中体现出来的外显知识和自己的内隐知识的相互转化。另外，由于此类事务具有一定的典型性，也容易引发广大班主任的智慧风暴。
2.关键事件的发现方法。班主任要在对日常实践的反思中发现关键事件。班主任的反思对象有三种：日常实践中观察到的即时现象、特殊活动现场留存的音像资料、日常事务完成记录的文本资料。反思中，班主任可以运用对比反思和细节反思来寻找到关键事件。一些班主任刚开始反思自己的日常实践时，很难确定哪些事件可以用于当下的即时解读或日后的进一步分析。因为日常实践中的很多事件乍看起来都是个别的、普通的，似乎没有什么经典意义。班主任可以运用对比反思的方法，多找一些自己做过的、别人做过的类似事件进行对比分析，从而把这类事件打造出关键内涵来。班主任也可以反思某一事件中的一些特殊环节，从细节中分析自己的教育优势、滞后观念、知识缺陷、能力不足，这样，这一事件就有被创造成关键事件的可能了。
（三）关键事件的记录
1.关键事件的记录内容。首先，班主任记录的一项关键事件至少应包括四个方面的内容：分析事件出现的情境；分析自己这么做的原因；描述有情节、有意义的相对完整的事件过程；总结事件的结果。另外，班主任记录的关键事件应包括四类：成功的教育事件；失败的教育事件；有开放性的事件（此类事件的有些细节很成功，有些细节不够科学，结果并不都是积极的、正向的）；教育理论的理解与应用类事件。
2.关键事件的记录方法。最简单易行的方法是班主任从个人教育史记录的视野中，用教育叙事的文体写教育自传，记录一天中“我遇到了什么问题”“我怎样遇到这个问题的”“我怎样解决这个问题的”“这个问题留给我的思考是什么”。如果条件具备的话，班主任也可以使用影响资料、图片资料来记录。
（四）关键事件的解析
1.分析个案。班主任可以先分析当前记录的事件反映出来的突出问题、典型现象，马上做出成长方向的调整，但此时不宜直接给自己“下结论”。因为一个个案只是一个独立的文化存在，不一定能真实地、全面地反映班主任在这一领域存在的问题。独立的个案分析是班主任日后分析同类个案、提升提炼能力的基础。
2.分析同一主题的多个个案。班主任应该设置一个合理的调查、记录周期，再搜集几个与此事件相关的关键事件，等到记录的关键事件的数量很充足时再做全面的分析。只有这样做，班主任才能最终从多个个案中整合出共性信息，发现自身的成长到底存在什么问题。
（五）关键事件的重构
1.策略完善。在搜寻到不同领域（主要是教育学、心理学、管理学三个领域）的专职研究者关于这一类事件的理论著述后，用这些专职研究者的理论结果来检验自己当下正分析的这一事件，反思、总结自己的实践的优劣得失；班主任还要搜索与此事件相关的其他人呈现的教育事件，并把自己的关键事件和他们的教育事件进行对比，寻找异同，并分析出导致差异出现的原因。在综合分析两个方面的情况后，班主任应重新设计这一事件的处理策略，同时确定新的成长方向。
2.提升理念。班主任要把一系列的关键事件进行整合，尝试把这些个性化实践提炼为经验总结。在搜索、阅读了大量的与此经验总结有关的理论文献后，班主任还要将自己的认识与专职研究者的观点进行比较，寻找差距，从而把这些经验总结凝华成有普适性的理论结果。这些带有普适性的理论结果就成了班主任的教育理念。
3.滚动行为。班主任要将在关键事件分析中的建构性成果付诸新实践。不管关键事件的分析过程多么深刻，如果不能把新的建构性成果付诸实践，关键事件的分析对班主任的日常成长的作用也就停留在了意识觉醒的内在层面。