构建富有思辨色彩的阅读课
——王文丽老师《明锣移山》研习
文 / 刘纯洁
随着学生年级的升高，思维逐渐由形象向抽象发展，语文阅读课上也就少不了思辨的色彩，方有助于发展学生的思维能力。
有幸在整本书分类阅读课例研讨活动中，参与了特级教师王文丽的课例《明锣移山》的网络议课，对于在课堂上如何培养学生思辨能力获得了一些启迪。
王荣生说：评价一节课教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对。
《明锣移山》的作者是美国的阿诺·罗贝尔，他的作品有着引人深思的哲学观点，每一篇都可以作为儿童哲学的教材。而《明锣移山》这个故事正是这样一部富有哲理的作品。
王文丽老师发现了《明锣移山》里蕴含的哲学价值，从培养学生思辨能力的角度出发，开发了绘本的教学价值，奠定了这节课成功的基础。
有了合适的阅读材料，怎样才能激发学生思辨的兴趣，使思辨能力在思维火花的碰撞中得以发展，在畅所欲言中得以发生质的飞跃呢？研习《明锣移山》这节课，得到了如下启示。
一、营造安心自由的学习场
首先，老师营造了一个安心自由的学习场，提供了一个孩子可以言说的空间，孩子们在这个场域里畅所欲言，自由表达。
课堂上孩子们能表现得这么自如，缘于老师并不拘泥于“好的发言”“标准的发言”，而是对所有人的发言都寄予信赖和期待，讨论氛围宽松自由，这样就使学生能够自由地思考、轻松地交流，从而使整个课堂呈现出来的观点真实、丰富、多元而深入。
比如引导孩子梳理概括聪明人给明锣出的主意，在说到第二招的时候，有的说吓山、敲锅移山、赶山……老师就说：“吓、赶、吵、喊、嚷”都可以。
因为尊重每一个孩子的发言，学生在课上有足够的安全感，所以后面的交流愈发精彩纷呈。
当交流自己心中不快乐的“山”时，一个孩子说到自己的爸爸妈妈，语气略带无奈，但又努力表现出理解自己的父母，说要证明给他们看，还要回报父母的爱。这时候，王老师像妈妈一样，激动地说：“我都想抱抱你……你情商很高，我要是有这样的儿子我一定很幸福……”孩子没有想到老师会提出要抱抱他，羞涩地不知道怎么办。王老师又像个小女孩，撒娇地说：“抱抱好不好？求抱抱。”笑声中，那个拥抱定格成了小男孩和所有人的温暖回忆。
王老师用发自内心的爱和尊重，为学生创造了润泽的柔和的课堂氛围。在这样的课堂里，学生不用紧张，无需伪装，只要以自己的步调自然而然地参与其中即可。这样的氛围中，孩子们怎么能不畅所欲言真诚表达呢？
课堂上，如果完全用 “好”与“不好”、“对”与不对“”的标准评判学生的发言，就会让学生小心翼翼如履薄冰；只有摘下“能”与“不能”的有色眼镜，才能看到每个人挑战固有学习水平的情景，才能看到他们个性化的经验和创造。
二、设计高水准的问题链
这节课以多个问题串联整个课堂，环环相扣，层层递进，一步步引导学生深入思考，整个过程就如登山一样。学生在老师的问题引领下，带着自己的思考攀登这座学习的“山”， 随着一个个问题的讨论，随着一步步攀登，认知越来越明朗，视野越来越开阔，孩子们享受着登“山”本身的体验及其快乐，其趣无穷。
在仿佛登山一样的课堂上，教师则像是一名导游。“导游”熟悉“山”的魅力，理解“山”与“山”之间的关联布局，能够帮助登山者面对危险的 “丛林”“沼泽地”和“悬崖”，使“登山者”按照自己的计划快乐地“登山”。
而老师激发孩子动力“登山”的就是高水准的问题链。以高水准的问题串联故事，串联课堂，引导孩子从多个角度去思考问题，高潮迭起，阅读的新鲜感不断涌出，思维的火花不断闪现。
在梳理了故事的起因、经过、结果之后，老师一共提出了八个高水准的问题：
1.聪明人聪明吗？
2.四次移山代表了哪几种解决问题的策略？
3.为什么聪明人不一开始让他们改变自己？
4.你心中有让你不快乐的“山”吗？
5.你怎么评价明锣？
6.你认为《明锣移山》的作者读过《愚公移山》吗？。
7.你认为愚公“愚”还是“不愚”？为什么？
8.假如再遇到“大山”，你是做明锣还是做愚公？
整节课，王老师让孩子沿着这条问题链，思考、讨论、交流，慢慢领悟，明辨是非，进而联系生活，解决问题，真是步步精彩。
认真研究了这七个问题，我发现高水准的问题具备以下几个特点：
1. 开放性
一个开放性问题在培养思维的灵活性和发散性方面有独特的作用。
比如问题“假如再遇到大山，你是做明锣还是做愚公？”被求抱抱的男孩说想做明锣，要换个角度思考和理解。老师追问：“如果有的山不是那种你经过努力就能改变的，你还要做明锣吗？”孩子说：“那我就选择做愚公，我要坚持不懈”。
这个开放性的问题，让孩子们明白了不能单纯说要做明锣，或单纯说要做愚公，具体问题具体分析。
学生们的思路不同，思维方式不同，就会有各自不同的答案。从某种程度上说，语文主观问题没有所谓的标准答案，教师在设计问题时就要考虑到答案的丰富多彩，鼓励学生发散思维。
2. 探索性
该问题在实施过程中能激发学生的探究欲望，能让学生更深入地挖掘问题的内涵，促进学生对问题进行重新思考，从而可能提出新的问题。
比如“你认为《明锣移山》的作者读过《愚公移山》吗？列出依据。”这个问题刚一提出来，孩子们的探究欲望一下子被点燃，积极主动地回到文本，仔细搜寻蛛丝马迹，寻找异同点，得出自己的观点。
3. 现实性
比如“你心中有这样让你不快乐的山吗”，这个指向生活的问题一抛出，如一石激起千层浪。因为每个人心里都有让自己不快乐的山，都有解决问题的渴望。
有的说不快乐的“山”是自己长得胖，在很难成功减肥的情况下，就改变自己的心态，觉得自己是长得壮，乐观面对。
有的说不能改变爸妈，就改变自己，努力学习，证明给他们看……
讨论中，学生逐渐明晰：每个人都有自己不快乐的山，换个角度去看，改变自己的心境，这座山也没什么。
可见，如果探究的问题与学生的经验具有一定的相关性，学生看到问题后会产生日常生活的联想，会有解决问题的渴望，问题的解决将对其有实质性的影响，这样的问题就是高水准的。
4.挑战性
即探究的问题是一个复杂问题，具有一定的难度，不是回答是与不是的问题，不是能够信手拈来的纯经验性的、信息性的问题。学生要通过次阅读、思考、充分调动自己原有的知识，将这些知识进行重组、重构，并通过与同伴交流、切磋和共同思考才能有所进展。答案随着学生学习的深入不断丰富不断加深，随着参与人的不断介入而拓宽，具有一定的后继探究价值。
比如听到“聪明人聪明吗”这个问题，我的第一反应是思维一时短路，难以判断。随着学生们的讨论，大家逐渐感受到，这个聪明人表面上看来前三次出的都是很傻的主意，甚至像是在戏弄明锣，但其实是要让明锣体验用暴力、威胁、讨好的方式都是不能改变那座山的。在这种情况下，聪明人的第四个主意才会被明锣接受。如果聪明人一开始就叫明锣跳移步舞的话，明锣可能会排斥和拒绝的。
儿童文学博士王林说：
我们的提问，包括整本书教学、群文阅读的提问，一定要把握一些原则，少一些小问题，多提大问题；少提事实性的问题，多提诠释性的问题；少提认同性的问题，多提批判性的问题；少提简单陈述的问题，多提创意思考的问题；少提封闭性的问题，多提开放性的问题。这对于我们如何设计问题是很宝贵的意见。
所以，抓住高水准问题的核心要素，精心设计问题链，就能激发学生的阅读期待和阅读兴趣，引领学生在质疑中阅读，在阅读中思辨，将思维不断引向深入。
三、开启富有思辨色彩的闲聊
《明锣移山》一改哲学性故事枯燥无味的风格，可谓妙趣横生。故事的情节和图画，都具有哲学的韵味，能引人感悟联想，给人深刻的启迪，具有迷人的的思辨色彩。课上，王老师带着孩子们慢慢说，慢慢聊，慢慢品，看似闲散地聊天，却于闲聊中悟出人生的哲理。
令人印象深刻的一次闲聊是“四次移山代表了哪几种解决问题的策略”，老师于闲谈中，巧妙引导学生从方法读到了方式。学生在老师的借力下，梳理总结出四种解决问题的策略：粗暴、威胁、讨好、改变，并于闲谈中明白了前三种方式都是企图改变山，而这三种方式都以失败告终，只有“改变自己”，才改变了处境。
这场闲聊引导孩子们看到了近似荒唐的表面行为背后，隐藏着的人生哲学。
再如，王老师和孩子们聊：你认为《明锣移山》的作者读过《愚公移山》这个故事吗？孩子们谈兴甚浓。
认为没读过《愚公移山》的理由有：两本书表达的是不同的概念，一个是不能改变别人就改变自己，一个是执着到就算改变不了，也要尽可能去改变；两个故事结局不一样，《愚公移山》是山移走了，《明锣移山》是人移走了；两个表达的意思不一样，一个是改变自己，一个是子子孙孙改变这座山。
认为读过《愚公移山》的理由有：因为同样讲的是一个人和一座山的故事，他想表达愚公移山的另外一种见解；愚公靠移山解决问题，明锣是通过自己做出退让“移山”；作者读过愚公移山后觉得中西方的文化不一样，所以就想表达另一种自己对移山的见解。
在王老师的引导下，孩子们从两个故事的概念、两个故事的结局，两个故事表达的意思，两个故事的见解，最后聊到了中西方的两种文化。
就这样，师生在闲聊中判断、比较、推理、思辨，聊出了文化，聊出了思想，以哲学的视角感受着智慧的魅力。
美国哲学家梭罗说：“始于阅读，终于行动”。
研习《明锣移山》也是如此，只有始于研究，终于行动，用听课所得、研究所得去改进自己的教学，实践如何构建富有思辨色彩的阅读课，让所思所悟落地，才能提升教师开发教学价值的能力和设计高水准问题的能力，促进学生思辨能力的发展和飞跃。
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