主持人：朗读教学是中学语文教学的软肋，这不是语文教师不了解朗读的重要性，而是因为有许多内外因素制约着朗读教学。王老师，您认为制约朗读教学的最主要的原因是什么？
王荣生：主要原因是我们没有从教学内容的角度去审视教材。在课堂上，我们教者显得很随意，因而课堂虽然显得很丰富、很热闹，但实际上教师对自己应该教什么，实际在教什么，学生在学什么等问题都不太清楚。我们的朗读教学现状是：教师想教点什么，就教点什么，能教点什么，就教点什么，这样的朗读教学我们还能指望有多大收获呢？
主持人：可否举个例子？
王荣生：举个最常见的例子吧。不少教师要求学生朗读课文时都会这样提出要求：“请同学们有感情地读读这部分”，或“把×××语气读出来”。要求读出感情，要求读出某种语气本身并不错，只是让学生用特有的学生腔齐声朗读的方法读一遍，就能读出感情来吗？另外，体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事，我们的语文教师清楚吗？
原因何在？因为我们的课程研制者、教材编制者、语文教师不知道让学生实现“读出感情来”需要“教什么”，于是，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是要学生模仿教师的“表演”。在这种情况下，语文教师处于语感状态，学生也处于语感状态，尽管两者的“语感”并不一定同质。学生通过模仿和“悟”，去达到教师的目标。这种隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”“练”于一炉，不能融理解、感悟于一体。
主持人：那么，就请您具体说说究竟如何才能“读出感情”吧。
王荣生：要“读出感情来”，首先需要能够准确理解所读文本的感情，这依赖于基本的阅读能力。但“朗读”与“理解”之间并不是单纯的线性关系，朗读需要依赖理解，但朗读又能够促进理解。“以得滋味”为要义的朗读，是双向的运动，它既是读者理解文本的方式，也是读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感交融。建立在理解基础上的朗读，如果要“读出感情”就一定要与咀嚼词句结合在一起，让学生关注语言本身，认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温。
例如支玉恒老师的课例，就是让学生在体会“雪大”与“夜静”的同时进行朗读；这时的朗读才能将“雪大”“夜静”这些独特的情味表现得栩栩如生。而陈钟梁先生指导学生朗诵一句诗，几乎没有什么技巧，完全建立在对文本内容的揣摩领会上。
理解，是朗读的基石。这是语文教师必须牢记的原则。当然，适当的朗读还需要朗读者恰当地用一定的技巧方法表达出这种感情，比如对朗读材料的情调的把握，语速的控制，音色的变化，轻重音的体现，停顿和延续。这些知识有赖课程研制者、教材编制者、语文教师认真总结，只有当教师的教学具备必要的知识时，只有这些知识被当做教学工具来指导（点拨）学生如何朗读时，学生的朗读才能从“暗中的摸索”走向“明白的学习”，而这恰恰是学校环境下的语文学习与生活状态下的语文学习的重要区别。
本辑选了两个诗歌教学的课例。这里就以诗歌为例来阐释。
诗歌应该教什么？首先应该是教诗歌本身，而不是与诗歌相关的各种背景知识或作者简介。本辑两个诗歌课例都没有在介绍作者及社会背景上大费周章，我以为是恰当的。（当然，我并不是绝对反对介绍这些内容）那么，教师应该怎么引导学生通过朗读来理解诗歌？朗读诗歌需要以感受为基础，那么，情境、模仿（范读）就是理解诗歌的重要途径之一。
但只有感觉是不够的，诗歌教学尤其要强化诗歌语境的成分，以及必要的诗歌知识——比如朗读应该了解关于诗行的排列，因为诗里的情感、内容就存在于诗歌的语言、形式里面；又如诗歌节拍的多与少，就与情感的缓与急有着密切的关系。
此外，诗歌的标点有好多意味，在这方面柳咏梅老师的“八读《我爱这土地》”课例就做得不错，老师引导学生体会诗中的标点的读法，就很有必要。（当然，没有标点的文字也可以表达很多意思，例如古诗词是没有标点的，这些也可以告诉学生）
总之，只有当读者能够了解文本并且具备必要的朗读知识的时候，“读出感情”的要求才不会落空。
主持人：目前教师对朗读教学中的一些问题还有不同看法，我想请您谈谈自己的见解。例如，现在许多老师喜欢引用“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”这些话作为自己教学的准则。您的意见如何？
王荣生：首先，这些读书格言是历来读书人的经验总结，有其一定的合理性。它告诉我们：阅读或朗读必须达到必要的数量才能具备基本的能力。但是，格言毕竟只是经验的表述，它禁不起学理逻辑的追问。例如，朗读固然是语文学习的方法，但它绝不是唯一的，更不是万能的，即使古代，也大有“百诵不通”之人在。因此，不加分析地高唱“书读百遍”“熟读唐诗三百首”的赞歌，这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。
主持人：还有不少语文教师在朗读教学方面下了许多功夫，单是朗读方式就有人总结了十几种：配乐朗读，集体朗读，个别朗读，两人对读，分小组读，分角色读，表演朗读，多人交替读，速读，慢读，轻声读，高声读，竞赛读，接力读，模仿读，限时读，自选读……对此，先生又如何评价呢？
王荣生：这真是“花样朗读”了。你说的现象确实比较普遍。我曾经说过，长期以来我们的语文教学内容存在如下几个问题：（1）内容与目标不相一致，甚至截然相对。（2）内容不正确，且数量不少。（3）内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几乎无内容。（4）许多迫切需要教的，无内容。（5）充塞着不少乱七八糟的内容。这些意见也可以用来评价朗读教学。
上述朗读方法本身并无问题，但教师在运用时却往往运用不当。
例如，我们的课堂中往往是甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，小组读了大家读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
表演样式也层出不穷，“女领”，“男女领”，“女合”，“众合”之类，是对多部和唱的模仿，落点在表演，恶不可赦，因为它把学生当道具用，是讲课的老师表现给听课老师看的。
再如，教师喜欢让学生分角色朗读，但是为什么要分角色朗读？或者反过来问，不朗读、不分角色朗读对学生理解课文有什么妨碍？许多老师似乎也不太愿意考虑。教师采用分角色朗读，如果不是意识到了它便于体会人物的声情音貌这一特点，而是为了追求课堂的热闹，其效果可能比不朗读还要糟糕。
主持人：从诗歌朗诵指导这个话题引申开来，就涉及一个重要的话题，即如何根据文本内容指导朗读。您可否结合这三个课例谈一谈？
王荣生：总的说来，本辑三个课例所选的文本基本是适合进行朗读的。它们在朗读指导上的区别以及这种差异对我们有所启示。
支老师与陈老师的朗读指导大致相同，都比较注重对文本意义的把握，并且是在充分理解文意的基础上进行朗读指导的。他们的朗读指导大体遵循的是这样的路子：朗读与涵泳相辅相成，交相辉映。在心理过程上因朗读而起，随朗读深入。朗读的过程其实也是反复玩味的涵泳过程。二者连用并举，最后达到目口耳脑并用、“读”“思”结合。
但是，二位教师在教学中没有多少朗诵方法的指导。支老师教给学生的朗读方法大概也就是“虚声”这一点，而陈老师的朗读指导则几乎完全立足于对文本的理解上。由于两位老师自身学养丰厚，在指导学生过程中可以通过自己的示范、点拨使得学生习得朗诵的一些方法。但这还属于让学生“暗中摸索”，并且，由于没有足够的朗读知识支撑教学，因此，教师的指导就显得过于“个性化”“艺术化”，而不便于普通教师借鉴与运用。我以为，这也是时代特点所限——当时的学界似乎还没有提供足够的朗诵教学知识，或者相关的知识暂时尚未渗透到基础教育领域中。（当然，支老师的课例不涉及过多朗读知识也许还考虑到了教学对象是小学生这一因素）
而柳咏梅老师则侧重从方法着手指导学生朗读。例如，对“重音”“标点”乃至对某些特定的词语采用特别嗓音朗读的技巧方法的指导就比较具体可操作。这或许是新一代教师的一个显著特点。但对文本的体味与感受却似乎单薄了许多，教师更多侧重在技巧指导上而或多或少忽略了文本意蕴，这似乎也是当代“快餐文化”的一种折射。
我个人比较倾向于将文本理解与朗读方法指导相结合。朗读方法是重要的，但不能对朗读作过于物质化的处理，例如说某一类的语调和节奏就有某一种的情感思想，这绝对是粗糙乃至错误的。也不能对朗读做格式化的处理——例如有教师告诉学生，表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好的情感的课文要读得高昂激动，响亮明快；表达悲壮的、凄凉的情感的课文要读得深沉舒缓；一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主——完全的固定化格式化的语音表达方式很有可能会窒息朗读的生命。
主持人：我曾经听过陈钟梁老师评说高中课文，他以《我愿意是激流》为例谈到如何进行朗读指导的问题。有教师在指导学生读“我愿意是云朵/是灰色的破旗/在广漠的空中/懒懒地飘来荡去……/只要我的爱人/是珊瑚似的夕阳/傍着我苍白的脸/显出鲜艳的辉煌”几句时，是采用慷慨激昂字正腔圆的方式朗诵的。陈老师对此大不以为然。他说：“这是人生的生离死别啊！这个朗读不应该这样轻巧的！”接着，陈老师用沙哑的喉咙朗诵这一节诗，当他读到“只要我的爱人/是珊瑚似的夕阳/傍着我苍白的脸/显出鲜艳的辉煌”时，语音忽然有些异样，沙哑的嗓音变得格外苦涩，竟至有些啜泣了。这一朗诵强烈感染了在场的每一位教师。
依据您刚才的新阐述，是否可以简略总结如下：教师在朗读指导时一定要有意识地引导学生揣摩、品味文本的内容情感，然后选择合适的方式表达这种情感；当学生已经充分掌握主要的朗读方式后，最高的朗读境界就是忘却各种技巧而任由情感流淌出恰切的表达方式。
王荣生：你说的不错，那么，让我用陈钟梁先生的一句话来作结尾：“诵读，是语文课堂教学最真的一件事！”当然，这也是急需我们深入研究的最苦的一件事！
