No.1
引言
在一个应用领域开展循证实践服务模式的基础是有足够数量的高质量干预研究（intervention research）。干预研究的范式包括：（1）明确一个需要解决或干预的问题；（2）选择或开发一个干预方案；（3）检验干预方案的有效性。可以说，干预研究的这三个步骤与多数社会工作者日常的实践工作有很多相似的地方，只是在“检验干预方案的有效性”这一步，大多数实践者缺乏更有效的方法。早在1981年，学者Joel Fischer就提出单被试实验设计作为服务方案成效的评估工具是社会工作的革命(Fischer, 1981, p. 199)。
上期介绍的移除倒返单被试实验设计适用于具有可逆性的因变量行为，也就是说当干预方案被移除时，因变量行为的表现可能逆转回基线期的水平。然而，有一些因变量行为一旦接受了干预，就发生了不可逆转的改变，比如学生的学习，一旦接受了干预，学习就产生了。另一方面，有一些干预方案是不以最终的撤销为目标的，比如助听器对于听力障碍的人，或者是上期介绍的喘息服务。而另一些干预方案却是以“助人自助”为最终目标的，也就是说行为改变的效果并不希望因为干预的移除而随之逆转。对于这种不具有可逆性的因变量行为，采用多基线实验设计才能更好地检验干预方案的效果。
本期为大家推荐美国圣路易斯大学社会工作学院Thea Ervin、Alyssa N. Wilson等人于2018年发表在Social Work Research上的研究成果。这一研究采用多基线实验设计考察了行为技能培训与观察性学习相结合的干预方案是否能够有效地帮助具有情绪行为障碍的学生对课堂中同伴的捣乱行为作出适当的行为反应。学校社会工作领域中还尚未有研究关注直接行为技能培训辅以观察学习的干预效果，因此这一研究不仅能够为学校社会工作者提供实务方面的干预策略作为参考，其采用的单被试实验设计的研究方法也能够为学校社会工作者在学校课堂环境中开展服务、检验服务成效提供借鉴。
中国大多数地区的中小学都没有设置学校社工的岗位。在福建厦门的一些学校通过社区购买社工服务，引进机构社工每周一到两次驻点在学校开展学生辅导工作。这些驻点社工面临的一大挑战是如何向学校及教师呈现社会工作服务的成效及价值。其实在欧美国家，与学校教育系统合作的社会工作者也面临同样的挑战（Kazi & Wilson，1996）。
No.2
研究背景
比尔盖茨和马琳达盖茨公益基金会的调查显示，超过62%的教师报告自己的班级教学受到学生捣乱行为的影响（Scholastic & the Bill and Melinda Gates Foundation, 2012)。学生捣乱行为的频率和严重程度在一些学校甚至成为影响教师和学生安全感的因素。鉴于学校传统采用的惩罚性措施对于减少学生的捣乱行为效果不佳，更不用说起到塑造学生的恰当行为的影响了,越来越多学校社会工作者被要求通过直接干预或者是与教师协作的方式来改善这一现象。
当前研究的重点转向开发基于应用行为分析（applied behavior analysis，ABA）的“行为技能训练”方案来预防问题行为的出现和塑造积极正面的社交行为。行为技能训练的干预方案一般包括四个步骤：（1）教学，（2）示范，（3）演练，（4）反馈。多数已有研究证实“行为技能训练”方案对于帮助具有情绪行为障碍的学生塑造积极正面的社交行为具有可喜的成效。“行为技能训练”干预方案的成效评估常见于一对一的干预研究中，少数研究发现“行为技能训练”干预方案如果用于团体训练，成效不佳（Himle, Miltenberger, Gatheridge, & Flessner, 2004）。但是考虑到一对一的行为技能训练方案比较耗时费力，在班级中开展的效率较低，研究者思考，能否将“一对一的行为技能训练方案”与“观察性学习”结合起来在班级开展干预呢？这一研究考察行为技能培训与观察性学习相结合的干预方式能否有效训练学生对课堂中同伴的捣乱行为作出适当反应，以及是否能有效地减少课堂中的捣乱行为。研究假设是，无论是直接参与行为技能训练的学生还是参与观察学习的学生都能够在干预后提升正确应对课堂中同伴捣乱行为的能力。
No.3
研究过程
（一）研究对象的选择
研究者在一所特殊学校的两个班级开展此项研究。研究对象的挑选必须符合以下三个标准：（1）教师或学校管理人员报告该学生有出现班级捣乱行为的现象；（2）研究者（第一或第二作者）直接观察到该学生在班级中出现捣乱行为和对同伴捣乱行为的不恰当反应；（3）学生的父母或监护人同意该学生参与本研究。
最后每个班级随机选出3名学生参与本研究，并随机指定其中1名学生作为示范者，参与一对一的行为技能训练，另外2名学生作为观察学习者。一对一的行为技能训练在全班同学（其中一个班的班级规模是6个学生，另一个班级规模是9个学生）面前进行。但是研究者的数据收集只针对3名参与研究的学生。这是因为行为观察数据的收集需要很强的专注力，同时观察记录多名学生，难以保证数据记录的准确性。
第一个班级的学生平均年龄在8-11岁。作为示范者的学生Conner，是一个11岁男孩，诊断有注意力缺陷多动症（ADHD）、健康损伤和情绪行为障碍。另外两名观察学习者，Mark是10岁男孩，Chris是8岁男孩，都诊断有情绪行为障碍。
第二个班级的学生平均年龄在13-18岁。作为示范者的学生Chase，是一个14岁男孩，诊断有强迫症、情绪行为障碍和自闭症。另外两名观察学习者，Reece是18岁男孩，诊断有健康损伤和智力障碍，Cody是13岁男孩，诊断有广泛性发育障碍、ADHD、间歇性狂躁障碍和情绪行为障碍。
（二）自变量的选择
本研究中采取的干预方案由行为技能训练与观察性学习相结合。其中行为技能训练方案中涉及的行为技能是由班级教师和学校社工共同协商确定的，主要是教授学生如何恰当回应同伴的捣乱行为，包括忽视捣乱行为、远离捣乱行为、当感觉不安全的时候告诉成年人，以及采用情绪冷静的策略（如使用一张“镇静卡”、挤柠檬、深呼吸或要求休息一下）。这些行为技能是班级教师、学校社工和学校管理人员认为这些学生缺少的，而且这些行为技能在先前研究中被证实可以有效减少那些想要获取关注的捣乱行为。
在示范者一对一的行为技能训练中，研究者在全体学生面前与示范者讨论同伴在课堂中采取捣乱行为的原因，捣乱行为的危险，以及对同伴捣乱行为采取恰当反应的重要性。行为技能训练按照教学、示范、演练、和反馈四个环节进行。示范者在教室里接受训练，其余2名观察学习者以及课堂中未参与实验的学生在自己的座位上观看训练，参与观察性学习。每次训练时长约为30分钟。
训练完成后示范者立即完成口头问答测试，若未能获得满分，则重复并更进一步地向研究对象指导、演练恰当的反应，增强其恰当行为，阻止并纠正不恰当行为。重复此过程直到示范者独立、连续地作出三次恰当的反应。
（三）因变量的测量
1. 口头问答测试
在行为技能训练的干预前和后，分别对示范者和观察学习者进行一次口头问答测试，目的在于评估学生对于如何应对同伴捣乱行为的技能知识水平。评估包括5道开放题和5道选择题。在开放题中，学生表述的应对策略都会被记录下来并区分为恰当反应与不恰当反应。在选择题环节，学生需要从三张图像中选择出一幅他们认为的适当反应，所提供的图像都描述了对同伴捣乱行为的反应方式，包括恰当的反应、不恰当的反应以及一个作为干扰选项的无关反应。由研究人员记录学生的回答和选择，在过程中研究人员没有向学生提供任何强化或纠正错误答案的指示。口头问答在与教室相连的僻静房间或教室外的走廊进行。
之所以选择这个口头问答测试，是为了与课堂行为观察的数据进行对比。很多时候学生对于学校或班级的行为规则都能清楚了解并复述背诵，也就是体现在认知水平上，但是一到了具体的场景或情境，学生的行为表现却不能按照行为规则来呈现。在该研究中，干预之前6位学生在口头问答测试上的表现介于30%-80%的正确率。
2. 课堂观察
课堂观察被用来评估6名研究对象在行为技能培训之前、期间和之后在课堂上对同伴捣乱行为作出适当反应的比率。研究人员采用5秒瞬时时间采样方法来收集观测数据，即5秒提示音响起时，观察者记录下研究对象：（1）正在从事不恰当行为，（2）没有从事不恰当行为，或是（3）离开教室。不恰当行为被定义为：与课堂学习任务无关的行为（如高声喧哗，作出捣乱举动）或攻击行为（如嘲弄、拍打他人等）等则被视为不恰当的行为反应。恰当行为指的是行为技能训练方案中教授的忽视同伴捣乱行为的各种行为反应。每个观察片段中，课堂中出现不恰当行为的总次数表明了示范者和观察学习者可以做出恰当行为反应的机会，作为分母；示范者和观察学习者对同伴捣乱行为采取适当行为反应的次数作为分子；由此计算出示范者和观察学习者在每个观察片段中做出恰当行为反应的百分比（见图1）。同时，研究者也计算出示范者和观察学习者在一次观察片段中出现不恰当行为的时距百分比，即示范者和观察学习者出现不恰当行为的时距总次数处以观察片段的时距总次数（见图2）。
研究者在每个观察片段开始之前进入教室，坐在一个可以观察到整个课堂情况的角落位置，等待5-15分钟之后才开始记录行为数据，以减轻学生对观察者的反应效应。
3. 观察者一致性检验及干预忠诚度的数据
另一个独立观察者参与30.8%在班级1进行的观察片段和33.3%在班级2的观察片段。结果显示观察者一致性数据（即两位观察者相同记录的时距总数除以观察片段的时距总次数）在班级1是95.47%，在班级2是97%。
另一个独立观察者也独立记录学生50%的口头问答测验片段。观察者一致性数据的平均数是100%。
为了保证研究者严格按照“行为技能训练”方案中的步骤进行训练，另一个独立观察者参与观察了32.4%的训练片段，并对研究者执行的训练步骤进行记录。用所有完成的训练步骤除以方案中列明的步骤总数，得到干预忠诚度的百分比数据。所有干预忠诚度的平均数是100%。
4. 教师对干预的可接受性
为评估在课堂中实施行为技能训练与观察性学习的可接受度及舒适度，要求参与实验的课堂教师和助教使用5分李克特量表（1=完全不同意到5=完全同意）完成一项包含八项题目的调查，调查包括干预措施是否适用于教授学生应对同伴的干扰，经过培训后是否愿意在课堂上继续使用这一干预方式等等。
（四）实验设计
考虑到因变量行为是学生的行为技能，一旦进行干预，学习就产生了，不大可能逆转回基线状态，所以该研究采用单被试多基线跨教室设计。多基线实验设计的基本特征是同时建立两个或更多层级的基线，继而在各个层级的基线稳定的基础上依次引入自变量。多基线实验设计通过跨层级的实验复制，如果两个或三个层级都展示出只有当引入自变量时因变量行为才发生改变，那么自变量与因变量之间的功能关系就被确定了（Kazdin，2011）。该研究中两个教室作为两个层级，单独开展实验以消除内部效度的威胁。
在初始基线期，两个教室都分别需要收集至少3次的基线数据，直到数据显示稳定的行为反应状态才开始实施干预。所谓的“稳定的行为反应状态”被定义为班级内所有3名研究对象（包括示范者和观察学习者）都表现出不正确关注捣乱行为的次数超过75%。当第一个班级开始实施干预方案时，第二个班级继续基线期的数据记录。
研究采用视觉分析来分析干预方案的效果，除此之外还采用了标准平均数差异(SMD)作为本研究的效度统计量。
No.4
研究结果
结果发现，无论是在口语问答评估中，还是在单被试实验中，所有被试者对同伴的捣乱行为作出恰当反应的比例增加，被试者参与捣乱或作出捣乱行为的频率减少了，甚至有的被试者在干预后捣乱行为消失。因此证明行为技能培训与观察性学习相结合的干预方式对减少学生捣乱行为的发生和提高学生恰当应对同伴的捣乱行为的能力方面有积极作用。
（一）口头问答
在干预之前，所有研究对象的口头问答正确率均在30%到80%之间。在干预之后，所有研究对象在两次口头问答的评估中都达到了100%的正确率。
（二）对同伴捣乱行为的恰当反应
图1描述了在两个教室中的所有研究对象对同伴捣乱行为作出恰当反应的比例。总的来说两个班级的基线期反应，都是变化起伏较大，同时也呈现出高频率的不恰当回应行为。但是在干预后，两个班级的研究对象对同伴的捣乱行为作出恰当反应的比例有所增加。所有被试者对同伴的捣乱行为的反应的效度都很高：Conner (1.34)， Mark (1.31)， Chris (1.38)， Chase (1.31)， Reece(4.73)和Cody(0.93)。
（三）捣乱行为的参与率
图2展示的是研究对象在30分钟的课堂观察期间自己出现捣乱行为的比例。总体而言，在基线期两个班级的研究对象参与捣乱行为的比例呈现出变化幅度较大的特征。然而在干预之后，被试者的捣乱行为或参与捣乱的行为都明显减少，并呈现稳定较少的状态。所有被试者行为数据的效度：Mark(-0.81)的效度最大，Chris(-0.66)的效度中等，Conner(-0.23)的效度低。在教室2中，Chase(-0.85)和Reece(-1.39)的效度较大，Cody(-0.78)的效度中等。
（四）教师对干预的可接受性
经过调查，教师与助教都强烈认可并支持行为技能培训与观察性学习相结合的干预方式。
No.5
讨论与评价
在人类服务领域的实践（如医学、护理、教育、心理治疗、管理、社会工作等领域），一个治疗或干预方案是否能起到预期的效果？这个非常现实的问题，一方面要求实践者选择有高质量研究证据支持的干预方式或策略来提供服务，另一方面也要求实践者思考如何才能够知道并评价这个方案的效果。想象一下，一个心理医生为一个孩子提供心理治疗，即使心理医生选择了一个有循证支持的干预方案，他/她也不能百分百确保这个干预方案就一定能够在手头的个案取得成效。这个案主的进展常常是基于心理医生的印象来评估。相似的情境包括一个社工为一个老年人提供社工服务，一个数学教师正在教二年级的孩子学习乘法，一个大学教师正在给社会工作硕士班的学生教授研究方法课。这些人类服务领域的循证实践，应该并不仅仅只是选择有循证支持的干预方案，而且应该包括在使用干预方案的过程中持续收集证据来分析和呈现其成效。而单被试实验设计在实践领域中的应用就在这一点上有突出的贡献。
参考文献
Ervin T., Wilson, A. N., Maynard, B. R., & Bramblett, T. (2018). Determining the effectiveness of behavior skills training and observational learning on classroom behaviors: A case study. Social Work Research, 42 (2): 106-117
Fischer, J. (1981). The social work revolution. Social Work, 26, 199-207.
Kazdin, Alan. E. (2011). Single-case research designs: Methods for clinical and applied settings (2nd edition). New York, NY: Oxford University Press
Kazi, Mansoor A. F. & Wilson, Joe T. (1996). Applying single-case evaluation methodology in a British social work agency. Research on Social Work Practice, 6 (1): 5-26
Himle, M. B., Miltenberger, R. G., Gatheridge, B. J., & Flessner, C. A. (2004). An evaluation of two proce- dures for training skills to prevent gun-play behavior in children. Pediatrics, 113, 70–77.
Scholastic & the Bill and Melinda Gates Foundation. (2012). Primary sources: 2012. Retrieved from http:// www.scholastic.com/primarysources/pdfs/ Gates2012_full.pdf
编辑：许子妍 徐荣婧
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