从“教教材”到“用教材教”的转变，对于很多教师来说，都是一个在观念和实践上都了不起的进步。但是，我们还要追问，语文教育作为母语教育，仅仅用“教材”教就够了吗？想一想，假如全国都使用部编版教材的环境下，每一个语文教师都用同样的教材来教，再加上很多教师都认认真真地一致按照教师用书的建议，或者都按照统一而权威的示范来教，却忘记了自己和自己教室里的学生，都是与众不同的，那会出现什么样的奇观呢？
教育教学的对象是人，即使是现代学校教育将相同年龄阶段学生安排在一个年级，再按一定人数安排在一个教室里，在相同的时空中使用统一的课程和标准实施教育教学活动，教育教学实践也不能无视每个学生实际上存在的差异性。但是，客观现实也告诉我们，完全脱离制度化的学校和班级教育，采取绝对个体性质的教育教学方式，不仅难以实现，也不可避免地带来新的困境甚至危险。教育教学始终是一个处在未完成状态的行动，无论针对教育者或被教育者、个体或群体。一位教师如果能够既从宏观角度来探索和理解教育教学，又能从自己面对的具体教育教学情境深入思考，然后采取有自主意识的行动，其教育行为才有可能带有批判性、创造性，才有可能符合真实的学情，对学生成长的价值达到最大化。
因此，作为一名语文教师，一定要针对自己面对的班级学生积极进行适切的课程设计，一定要拥有自己的教室课程。这是学生母语学习的需求，是语文教师的使命。
怎样才能创生自己的教室课程呢？
首先，语文教师要真正懂得自己从事的语文教育教学“为何”。语文教育本质上是母语教育。“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，课程标准的这一描述绝对不能省略“祖国”二字，这两个字强调了语文学习是“母语”学习，而非其它的语言文字运用的学习。母语学习决定了语文教育不仅仅是帮助学生学会功用性质的“听说读写书”，还要在这个过程中感受母语文化，受到母语文化的熏陶，逐渐觅得精神和文化的归属感。语文教师解读课程标准，不能简单地从工具性和人文性之类的概念上囫囵吞枣，要能够在更加广袤的时空背景下，探究“运用祖国语言文字”的社会意义、生命价值，然后再考量课程内容和目标具体的内涵是什么。从某种意义上讲，母语定义了一个人的归属，一个人也通过母语的运用定义了自己是谁、是怎样的人。叶圣陶先生在95年前发表的《小学国文教授的诸问题》一文中就指出，语文教育要为儿童的全生活着想，要发展儿童的心灵。毫无疑问，叶圣陶先生虽然没有直接提出“母语教育”的概念，他的观点却已经表明语文教育与第二第三语言的学习不是一回事，不仅是学习怎么使用语言文字达到沟通交流的目的，还与每一个学习者的“全生活”及心灵发展息息相关。
说得简单一点，语文教育教学就是帮助学生通过学习祖国语言文字的运用，从情感和理性上不断追问和确认自己是谁，自己与身处的世界有怎样的联系。认识到这一点，语文教师才不会盲目地照本宣科，才不会盲目地模仿名师专家，才不会简单地用考试成绩衡量语文教育教学的成败。
第二，语文教师要从具体人的成长需要出发设计教室课程。有了对语文教育教学“为何”的认识，也就明白了语文教学不是要教书本上的知识，而是在充分理解书本内容对于具体学生母语学习和心理成长的独特价值的基础上，借助教材（也可以不借助现成的教材）创造学生成长需要的、丰富多彩的教室课程生活。这样一来，我们就意识到了按部就班地、孤立地教学教材中的一篇篇课文，是件很傻的事情；把名师专家对一篇篇课文的解读及教学设计直接搬到自己的教室里，更是一件傻事。道理十分简单，一篇课文里有什么和“我的”教室里的学生需要什么，只有真实地对应起来，才有学习的价值。名师专家主要从自己对文本理解和他们认为学生需要的角度来处理和使用课文，他们并不对其他教室里的学生负责——也没有对你和你的教室里的学生负责的义务。不仅新疆吐鲁番的孩子学习《葡萄沟》与福建的孩子学习《葡萄沟》，其知识、情感等背景不同，即使是同一个学校同一个年级不同班级的学生，也存在着明显的差异。在班级授课制的背景下，我们不能完全做到针对每一个学生设计课程生活，却一定要做到针对班级学生的共同特点和需要设计课程生活。
所以，这里所说的“自己的”教室课程设计，指的就是要根据自己教室里的学生实际，对教材、文本、教学内容和目标等进行课程化的重构，使得语文学习具有逻辑性、适切性，避免眼里只有教材，却既没有学生也没有自己的教学行动（行动具有主体性和反思性，是一种反思性实践）。
看到很多语文教师热衷于追捧和研究名师专家的课例，而忽视了对自己教室里学生的研究，忽视了属于自己教室的课程设计，的确是令人担忧甚至痛心的事——当然，我不反对观摩学习别人的课例，反对的是一味追捧和简单的“拿来主义”，如果能够边学习边结合自己的“教室”进行反思，并在反思和创造的基础上展开实践，那就是值得点赞的了。
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