对于新手教师来说，可能用一个又一个案例、一篇又一篇课文来告诉他们教什么，比告诉他们怎么教更加迫切，更加务实。如果在教什么上已经有了比较得体、准确的判断和选择的话，接下来的事就要聚焦在怎么教上了。
怎么教，即使只从大框架上讨论，也是一个不小的话题。如果一定要将怎么教用一句话来概括一下，那我还是选择那句最具内涵的话——怎么学就怎么教。但是，“怎么学”也是一个复杂的系统。好吧，那还是谈点具体的，尤其是操作层面的。
听了不少新入职教师和从教三五年的教师上阅读课，他们的一个共性问题是不知道如何落实“以读为本”，尤其是如何指导学生通过感情朗读来理解文字，来感受文字的表达效果，来习得语言文字的运用之妙。
一位老师执教《雷雨》，执着于一句一句地读，让学生说出每一句写了什么、怎么样了；小郝教学《一个接一个》，一定要问清楚“这一句写出了‘我’的什么心情”后，明确地要求学生读出这种心情来；六年级的一位老师同样是很理性、很直白地要求学生读出某种具体的感情或语气；听课题组两位北京成熟的教师执教《母鸡》《冬阳·童年·骆驼队》，也出现了相同的情况……这样处理“读”，有什么不恰当呢？这样的学习过于理性，理性到与文本、与文本中的人物或作者的情感总是隔着一段距离，学生是通过“标签”识得情感类别的，而不是读进文本的故事和情境中，与人物或作者产生共鸣。好的“有感情朗读”一定是不仅与字里行间表达的情感共鸣，同时也与这些具体的语言文字共鸣——“言意兼得”，说的就是这种效果。
在讨论上面提到的课例之前，我们先来看看老一辈名师支玉恒先生教学《第一场雪》的一个片段——
师：多有诗意啊，白天看雪，晚上听雪。看雪，白天的雪很大，你们念一念，把这场雪读得很大，试一试。 生：（朗读）“雪纷纷扬扬，下得很大……地面上一会儿就白了。” 师：（打断）白天的雪看完了，但是你们没有把下雪的情景读出来，为什么？因为你们没有读出语感来。有些词，凡是能表现出雪大的词，要读得浓重。听我读（范读）“雪纷纷扬扬”这样读声音虽然很高，但雪不大。再听：“雪纷纷扬扬”这样读气氛就出来了。“开始还伴着一阵小雨”，（这句读得很轻）这一句读得要轻巧。“不久，就只见大片大片的雪花从彤云密布的天空飘落下来。”（大片大片读得很重，飘落下来读得很轻）雪花是飘下来的，读得飘起来就有意思了，对不对呀，下面一起读。
生：（朗读）“雪纷纷扬扬……飘落下来。”
师：哎！没飘起来。“飘落下来”（再给学生作示范）再读。
生：（朗读）“地面上一会儿就白了。”
师：有意思没意思？谁想读？你来（叫到前面，面对同学）不但要读，还要找一个人比。想跟谁比？
生：徐学政吧。
师：好，到前面来。开始读，大家看他们的雪谁下得大。
生：（朗读）“雪纷纷扬扬……一会儿就白了。”
师：不错（问徐学政）你能不能读得比她好？不敢比可以下去。
徐生：敢比！（朗读）“雪纷纷扬扬……一会儿就白了。”
师：两个人读得不相上下是不是？
生：对。
师：那就握手言和。（两学生握手后回位）谁来再读？好，你来（甲生上来）找一个对手，自己决定。（甲生指乙生，乙生上来）
甲生：（朗读）“雪纷纷扬扬……”
师：（打断）他读得有了浓重的味道了。有了鼻音了，就不是只有嗓音了。
甲生：（重读至“一会就白了”）
师：好。
乙生：（朗读）“雪纷纷扬扬……一会儿就白了。”
师：真美，两个各有各的特点。（指甲生）他很善于夸张气氛。（指乙生）她很善于描述那种景况。你们说是不是这样？
……
当然，这不是低年级的朗读指导，但我认为对低年级老师更有启发意义。其一，支老师的范读，正是低年级课堂所需要的；其二，支老师引导学生朗读时，始终是紧扣具体的词句来指导，引导学生读出具体语言文字所表达的情状；其三，支老师让学生明白了朗读不是要读出统一的语气语调，而是在对文字表达的情和意有了准确理解的基础上，读出自己的感悟。这在低年级的课堂上，尤为重要。
低年级的朗读指导，可以在两个层次上下功夫。
在朗读中入故事之境
低年级的文本，无论是叙事性的，还是诗歌，大多都有明显的故事感。金子美玲的《一个接一个》，显然每一节都在讲故事；《雷雨》描写的对象是雷雨，从雷雨前写到雷雨后，同样有鲜明的故事味道。故事，正是低年级学生感觉最亲切的，最感兴趣和喜欢的。与故事亲密接触的最佳路径，就是走进故事情境当中去。所以，无论是促进理解的朗读，还是读懂后用朗读表达自己的理解感悟，首先要读入故事之境。
《一个接一个》是儿童诗。儿童诗是“表达儿童”的，也是“儿童的表达”，无论是意象捕捉、心思独白还是对生活、世界的发现，都自然而然地创造出故事氛围来。这首诗前三节中的每一节，都抒写的是儿童具体的生活体验，都有情节、情境、情绪。语文课堂上，进入“故事”情境，不是靠一句一句诗的分析，而是“读”进去。怎样读进去呢？“月夜，正在玩着踩影子”，千万不要问学生“这句写了什么”，教师要让教室里静下来，这样来引导学生读：“明亮的月儿就挂在空中，你，你，还有你，你们都在月亮下干什么呢？读——”“你玩得多投入啊，读——”“你玩得多开心啊，读——”学生反反复复地读，把自己读成正在踩影子的那个小孩。这时候，教师变身诗歌中的“大人”，读第二行诗，再让学生接着读第三行……就在这样的读中，将学生带进诗歌的故事情境当中，体验、感悟、沉思。这样，语言文字就有了画面感、情境感，就慢慢成了学生自己的故事，他们的朗读其实已经是在表达自己了。
在朗读中入文字之境
故事之境是整体的，是从语言文字中“跳脱”出来的。语文课堂上，要学习的是语言文字，是语言文字的运用，所以，还要从故事之境读进文字之境。《一个接一个》，真正将情绪、体验突出出来的，不仅仅是诗句呈现的故事，更有每一行诗句当中关键的词。“月夜，正玩着踩影子，/就听大人叫着：“快回家睡觉！”/唉，我好想再多玩一会儿啊。/不过，回家睡着了，/倒可以做各种各样的梦呢！”显然，诗句中的“正”“就”“唉”“不过”“倒”等词语，是不可或缺的，因为情绪都在其中，抓住这些词来读，就是读进了文字之境。
再以《雷雨》为例。第一自然段：“满天的乌云，黑沉沉地压下来。树上的叶子一动也不动，蝉一声也不叫。”故事感不再赘述，说说文字之境如何读进去。首先要明确的是，二年级学生，如果不是特别重要的句子，不必像一年级认识句子那样，一句一句让学生说清楚写了什么，可以直接在读中理解，在读中品味了。这两句话，写出了雷雨前的压抑感，这种压抑感是通过乌云、树叶、蝉的状态表现出来，蝉不叫，是需要想到之前蝉的聒噪的，因此，最直观的、表现雷雨前精心、气氛的是乌云和树叶。以读代讲，请学生读这段话，读出自己从句子中感受到的事物，如果学生读得入情入境，教师就可以通过赏识性评价引导学生聚焦“满天”“黑沉沉”“压”“一动也不动”“一声也不叫”等词语：“听着你的朗读，我仿佛看见了满天的乌云，那么厚，那么重，就从我的头顶上压下来了。那些树叶都吓得一动也不动，蝉也不敢叫了。”如果学生读得平淡，就是没有读出文字之境，没有感受到具体词句的准确、适切，教师就可以这样引导：“你读得很流畅，但是，乌云怎么样，树叶怎么样，蝉怎么样，我都没有从你的朗读中感受出来，你能再想一想，读一读吗？”当学生注意到重点词句时，就可以像支玉恒老师那样，运用多种方法引导学生练习朗读，反复品味词句，沉淀语言文字了。
当然，教无定法，文本特性、学生特点、教师风格等，都会对具体的课堂行动选择产生影响。重要的是，教师心中要有学生，要有学生的学，牢牢地把握住“学为中心”这一“律条”，总会慢慢摸索到合适的“读”法。
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