教师研究主要显示为日常的教育改革、经验总结和教育对策等实践研究。教师的实践研究是非学术性的研究。但是，这并不意味着实践研究是低级的或不重要的研究，恰恰相反，实践研究事关“实践智慧”，它比一般意义上的哲学研究或科学研究更复杂也更艰难。
教育改革类似教育实验，也可称之为“问题解决”或“变革型实验研究”“实践的行动研究”。若教育改革的对象是某个课例，那么，这种教育改革也可称为“课例研究”。
若教育改革的主体是实践工作者，那么，这种实践研究则可称为“实践的行动研究”。比较常见的实践的行动研究是“课堂教学改革”“班级管理改革”或“校本课程开发”等等。
教育改革可以转化为正式的实证研究。比如，研究者可以使“课堂教学改革”“班级管理改革”或“校本课程开发”转化为“科学的实验研究”或“科学的行动研究”。这意味着研究者需要有必要的“文献研究”，有“多次尝试”（两轮以上的实验研究或行动研究），有必要的“效果检测”。
若实践者既无必要的“文献研究”，又无“两轮以上”的实验研究或行动研究，也没有必要的“效果检测”，那么，类似“课堂教学改革”“班级管理改革”或“校本课程开发”等活动就显示为日常工作或教育改革式的实践研究。不过，对于一般教师而言，也并无必要将所有的日常工作或教育改革都转换为“科学的实验研究”或“科学的行动研究”。
经验总结也可以称为“教育反思”。如果教师以反思的方式改进自己的日常教学，这种教学也被称为“反思性教学”。
从反思的时间跨度来看，经验总结既可能显示为短期的经验总结，比如撰写教学反思日志（并以此推动“反思性教学”）、班主任工作日志、教育管理日志等等；也可能显示为比较长时间的经验总结，比如学期经验总结、年度经验总结、跨年度的经验总结。就效果而言，短期的经验总结更有利于促进日常教学实践的改善，而长期的经验总结更有利于对经验的归纳和概括。
教育经验总结类似教育传记。其中，总结自我的教育经验（自我经验总结）类似“教育自传”；总结他人的教育经验（他人经验总结）类似“教育他传”。对于中小学教育实践者而言，教育传记是比较合适的实践研究形式。苏霍姆林斯基的著作几乎都可以视为经验总结或教育自传。
实践研究中的经验总结也可以转化为比较正式的实证研究。比如，“自我经验总结”（教育自传）可以转化为正式的调查研究（主要通过重写自传或合作自传）；对他人的经验总结（教育传记）可以转化为正式的调查研究报告（主要是观察和访谈）。
但是，如果研究者既没有采用重写自传或合作自传的方式将“自我经验”作为再研究的对象，也没有采用深度观察与深度访谈的方式形成有关“他人经验”的调查研究报告，那么，此类经验总结就只是实践研究而不是正式的实证研究。
除了教育改革和经验总结之外，教师的实践研究也可能呈现为某种对策研究或教育理想、方案设计。
对策研究的主题一般表述为“论……的对策”或“论……的问题与对策”“论……的策略”“论……的几个原则”“论……的操作方法”等等。与之相关的另一种表述方式为“让……”“论……发展方向”“论……的困境与出路”，等等。比如，“减轻课业负担的对策”“论教师职业倦怠的问题与对策”“论有效教学的策略”“有效学习的几个原则”“论自学辅导教学的操作方法”等等。
教育对策研究或教育理想、方案设计只是研究者比较随意的“设想” “看法”，并不为这些设想、看法提供系统的论证。比如，杜威的《我的教育信条》看起来似乎显得很有理论含量。从内容或观点来看，杜威的《我的教育信条》的核心内容是其开篇第一个信条：教育既需要立足于儿童的兴趣（心理学方面），又必须立足于社会生活（社会学方面）。然后，由这个信条派生出其他四个信条。但是，从表述方式或论证方式来看，杜威的《我的教育信条》的核心句式是“我认为……”。而且，杜威只是提出自己的教育理想而并没有提供详细的辩护或辩论。其论证方式仅仅呈现为“实践研究”而不是哲学研究，至多只能算是一份哲学研究的提纲。
实践研究中的对策研究与哲学研究中的批判研究的差别在于：哲学研究中的批判研究在提出对策时往往提供充分的有说服力的辨析、辩护。实践研究中的对策研究虽然也需要对所提出的策略和方案作比较周全的考虑，但它只提供条款式的、文件式的实施建议或实施方案，而不提供“为什么这样做”的批判性分析或系统论证。一旦为策略研究提供“为什么这样做”的批判性分析或系统论证，这种对策研究就会转化为哲学研究。对策研究或教育理想、方案设计除了可以扩展为哲学研究（批判研究）之外，也可以转换为实证研究。比如，可以将教育对策或教育理想、方案设计转化为调查研究或实验研究的“假设”，并使之在调查或实验中获得验证和讨论。
不过，即便做成实证研究式的方案设计，在提出方案或对策时也最好保持必要的节制。实证研究在提出“研究的结果”之后，往往会展开“对结果的讨论”并在讨论中提出相应的对策。但实证研究在提出对策之前，总是用“大量”的篇幅解释问题的“原因”，只用“少量”的篇幅讨论“对策”或“趋向”。也就是说，实证研究即便提出对策，它的重点仍然在于强化调查或实验的结果本身，淡化调查或实验之后有关对策的讨论，并将对策严格限制在调查或实验研究所发现的结果之内而不做过度的议论。
实践研究的主要目的就在于关注或改进教育实践本身，而不在于作出新的知识贡献。正因为如此，实践工作者在以方案设计的方式提交教育改进咨询报告或议案时并不需要提供批判性分析或系统论证；相反，实践研究倒是需要对学术研究的风格保持适当的距离。实践研究式的改革探索、经验总结或方案设计（议案）只需要提供相关的经验事实或思路即可，而不必显示为不合时宜的“为什么不能那么做”的系统批判或“为什么要这么做”的长篇论证。
也正因为实践研究的主要目的在于改进实践而不在于作出新的知识贡献，所以，实践研究可以作为实践者提升自己的“实践智慧”和改进自己实践研究的途径，但不宜作为学术研究的方法，尤其不宜作为学位论文的研究方法。如果研究者以对策研究的方式提交学位论文，这种对策研究看似针对教育现实问题，显示了强烈的现实关怀和实践意义，但是，容易出现的问题是，如果研究者仅仅热衷于现实关怀却又不为之提供有说服力的辩护，那么，这种研究就容易成为“没有根据的夸夸其谈”或“很自信的胡说八道”。
比如，在讨论“教师职业倦怠的问题与对策”时，初学者可能会认为教师职业倦怠主要有三个原因：一是教师的工作负担过重；二是教师的工资收入过低；三是学校管理不民主。然后，针对这些原因和问题，提出解决教师职业倦怠的三个对策：一是减轻教师的工作负担；二是提高教师的工资待遇；三是学校实行民主管理。初学者也许还可以增加更多的有关教师职业倦怠的原因和更多的对策。但是，无论在数量上增加多少原因分析和对策，这种对策研究依然只是一些“很自信的胡说八道”。看似指点江山，激情飞扬，实际上不过是一堆“非学术”甚至“反学术”的个人意见。这种对策研究貌似有理、口若悬河、出口成章，实则蛮横、霸道，不仅无理，而且无礼。名为哲学研究，实为指手画脚、好为人师的闲谈。哲学研究的说服力来自有证据的逻辑论证而并非来自汪洋恣肆、口若悬河的夸夸其谈。哲学研究并不需要数量上的长篇大论，而恰恰需要保持必要的节制、谨慎甚至寡言少语，“不要想，而要看”，“凡不可说的，保持沉默。”否则，哲学研究就会堕落为拍脑袋的发号施令、随意发挥、“眉头一皱，计上心来”的非学术的个人意见。就此而言，学术研究文章尤其是学位论文最好避免出现类似“……的对策研究”或“……的问题与对策”的标题。把事实描述出来，把原因分析出来，“对策”或“趋向”就隐藏其中，不言自明，不需要研究者画蛇添足、自作多情地“过度议论”。
联系客服
