基于一个普通教师研究者的切身感受与困惑，笔者试图将课堂观察的话题置于教师研究的语境之中，探索课堂观察之于教师研究的独特价值、实践困境与现实对策，希望对两者的发展均有稍许裨益。
一、课堂观察之于教师研究的独特价值
首先，作为一种质性研究和量性研究相结合的研究方法，课堂观察对于教师研究独有其适切性，具有很高的方法论价值。课堂观察源于西方的科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。经过几十年的发展，课堂观察法改变了早期的量化研究路线，追求质性研究和量性研究的结合，摆脱了纯技术的缺陷，在研究方法的可操作性上逐步贴近普通教师，“飞入寻常百姓家”。“两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。”[1]此趋势高度契合教师研究的情境性、微型化、草根化特征。教师每天都在教学一线，身处各种教学现场，对于教学有着极其真实、丰富的感受。运用课堂观察法既可以质性手法“深描”课堂中的各种教学情境、体现教学之人文性，也可以适当统计各种量化指标以加深对教学科学性的理解和认识。另外，课堂观察发生于教师熟悉的教学场域，利于教师进入研究现场。教师大多以同侪身份进入“自己人”的课堂，较之“专家”、“官员”等“局外人”，认同感更强，利于课堂观察的开展。
其次，作为一种日常教学研究行为，课堂观察本身即有研究的意蕴,是课堂教育资源的再开发再利用，使课堂这一教学现场变身研究现场。课堂既是师生实现精神生命的教学世界，也是师生自然生命存在的生活世界，课堂的无限承载性使其蕴含丰富的教育资源。这些资源原本以教学的面目“在场”，存在于一种“教学”过程之中；若其进入课堂观察的专业视域，已有的教学资源则富有研究的意蕴，以研究资源的面目“在场”，存在于一种“研究”过程之中。不少教师研究者苦于缺乏研究课题、研究资源，或缘于“身在此山中”的视角缺陷。一线教师不宜像“专业研究者”那样进行深奥抽象的理论推演与宏大叙事，那种研究范式其实低估甚至漠视了课堂的研究价值，躬耕课堂的“田野式研究”应是教师研究的实然范式。基于此，让课堂观察成为教师研究的常态形式很有必要。
再次，从课堂观察与教师研究目的的关系维度看，课堂观察以改善教学为旨归，直指教师研究之靶标。教师研究本来就与教学紧密相连，具有很强的实践取向和功利性价值。课堂观察立足于课堂，研究目的是为了改善课堂教学，研究流程均围绕课堂教学而展开。与专业理论研究者不同，教师的课堂观察首先钟情于情境性问题的解决、教学实践的改善，其目的不仅在于“解释”，更在于“改造”。教师从事研究不是为了探索、发现理论，而是为了改善教学、提升教学生活质量。无论新入职教师还是熟练教师，都可以在课堂观察中直接受益，研究成果可以迅速运用到教学实践中去。没有哪一种研究方法比课堂观察更贴近课堂教学的实践，它使得教师研究务实而高效，兼具教师研究的功利性价值和非功利性价值：既能够改善教师最重要最现实的工作任务——课堂教学，也能帮助教师体验和收获教育科研的乐趣。
最后，课堂观察架起了课堂教学和教育研究的桥梁，是提升教师研究水平、促进教师专业发展的现实途径。教师从事研究的一大困难是从实践到研究的跨越。但这种跨越并非从实践者到研究者的角色转换，因为教师从事研究的目的不是为了成为“专业理论研究者”，而是成为研究型的实践者。“教师这一角色显露出如下种种二元关系中的中介性质：‘儿童’与‘成人’、‘母性’与‘父性’、‘外行’与‘专家’……‘实践家’与‘理论家’……等等。教师这一角色，无论怎样作出明确的界定，事实上是‘中间人’（intermediator）。……教师事实上处于‘外行’与‘专家’之间，而绝不是专家。”[2] 此论断明白而尖锐的指出了“教师专业属性”的困局，一语道破教师专业发展道路之艰难。由于教学和研究分属于实践与理论两大阵营，二者具有相对的独立性，作为实践者的教师和研究者的理论工作者承担了不同的社会分工。从事研究的教师显然介于“实践家”和“理论家”两者之间。在此语境下的教师既不能脱离事务性很强的繁重、繁琐的教学工作，又要从事适宜的研究以提升自己的专业水平以满足社会需求。课堂观察不必进行宏大叙事与抽象的理论推演，消除了教师对于专业理论的畏惧；它“扎根”于教师熟悉的课堂，以改善教学为旨趣，“在教学中研究”，于教师有很强的亲和力和适应性。这种草根研究实现了从实践到研究的“无缝衔接”与“无痕转换”。
二、教师研究语境中的课堂观察之实践困境
课堂观察之于教师研究的独特价值只是一种“应然”而非“实然”，实践中的课堂观察正遭遇重重困境。
（一）能力困境：“前专业化”的泥沼
没有教师的专业发展就没有课堂观察的专业性可言。目前，大部分教师的课堂观察技能停滞于经验状态，师徒式听课的经验积累走不出常识的窠臼。教师犹如在业余和专业之间“泥沼”地带艰难跋涉，可谓之“前专业化”，其表现有四。第一，进入现场方式的日常化。进入现场是课堂观察的序曲，体现观察者的一种专业水准；这一点最易被忽视。教学礼仪层面的迟到早退、在授课教师与学生互致问候时不起立等现象应该禁止；而从教学伦理层面看，强行进入现场的所谓“推门听课”等现象，则是对教师和教学自然秩序的不尊重，值得反思。第二，课堂观察的简单化，包括观察流程简单化、观察记录简单化、分析评价简单化等。这些做法直接伤害了课堂观察的科学性，使得听课评课停留在日常状态，无法升华为教育研究意义上的课堂观察。第三，课堂观察的表面化。如观察的内容过于表面化，多局限于教学内容是否落实、课堂氛围是否活跃、师生互动情况等框架性的和“面”上的内容，而对于深层次的课堂文化、教学伦理层面则难以企及。“观”的表面化则带来“察”（分析、研究）的表面化。没有对教学现象（尤其是一些教学细节）的细致、深入的审视，自然就不可能有理性思考的火花迸溅。不少教师的“听课本”只是“听”的结果，没有“思”的过程，几乎看不到观察者思维的闪光点。
（二）团队困境：“合而不作”的教研组
从教育社会学角度看，课堂观察活动只能“存活”于观察者和被观察者的有效合作之中，研究意义上的课堂观察需要一个专业的合作组织。因此，教师研究语境中的课堂观察不仅是一种科学意义和专业层面的观察研究，也是一种社会学意义上的人与人之间的合作、交往与对话。课堂观察中的团队合作不仅是为了满足其科学属性，也是其社会属性的必然要求。按照学科这一自然属性组合起来的教研组，并不能使其天然的生长为一种“专业合作组织”和“研究共同体”。出于行政压力，相当部分的教师把听课当作一种任务；若有利益奖惩，听课评课就会远离课堂本身的是非曲直……更有甚者，由于不少学校把听课评课当作一种考核手段，听课评课者和上课教师之间就变成了“评价”与“被评价”、“考核”与“被考核”的不平等关系，而不是平等的合作者关系。此时的听课评课活动谈不上什么团队合作，研究意义上的课堂观察就无从谈起，教师之间自然无法展开从知识文化层面到精神层面的专业对话与深度合作，无法践行“共享的原则”进而实现“互惠的效益”。[3]教研组有组织之“形”而无研究之“魂”，“合而不作”的课堂观察失去了应有的社群支撑，本不肥沃的学术土壤更加贫瘠。
（三）文化困境：“媚俗”与“独白”盛行的教研文化
个体对于某种文化来说永远是后来者，只能适应且慢慢被同化，处于某种教研文化中的教师亦然。由于人情和面子等传统文化心理的巨大影响，常常导致评课议课中媚俗现象突出。所谓“媚俗”，是指分析评价环节的盲从与虚假。一般的评价都是教师同侪参与，如果不涉及什么较大的奖惩后果，自然是“你好我好大家好”，其常见套路是“先优点后缺点”、“多表扬少批评”。过于讲人情、顾面子，评价就会失去科学性和正直性，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。看得到的是被“稀释”的专业修养，看不见的是遭“放逐”的专业道德。如此课堂观察，不可能使教研组等行政组织成长为真正的“研究共同体”。所谓“独白”现象，是指评课议课中缺少真诚的倾诉与专注的聆听，自言自语式的宣讲泛滥，来自心灵深处的对话枯竭，鲜有思维的深度撞击。传统教研文化中的“评课”之“评”，意味着“评价”、“诊断”乃至“批评”，献课教师一般只能敏言讷行、洗耳恭听，稍作辩解即会被视为不谦虚。“评”，隐含了居高临下的文化意蕴，释放着不平等的文化气息，导致专业伦理中平等观念的丧失。这种教研文化中的教师，即使有自己的研究理想与学术追求，最终也会陷入无奈和迷惑的境地。
三、让课堂观察成为教师专业素养的现实对策
首先，唤醒教师的专业研究意识。从传统的听课评课到科学的课堂观察，不仅是一种研究方法的转变，更是一种专业意识的觉醒与培育、一种教学生活态度的升华。“质的研究不仅仅是一种研究方法，也不仅仅是一种具有工具色彩的研究范式：它是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义。”[4]教学不仅仅是一种工作，也是教师的一种生活方式；教师从事课堂观察，不是一种教学任务，而是教学生活的一部分，是教师专业化的重要内容，是充盈自身教育生命质量的重要途径。常见的“任务型听课”不能算是教育研究意义上的“课堂观察”。因为它不仅没有主动性，且没有视之为一种研究行为，赋予其研究的意蕴，体现不出其科学性和专业性。
其次，培养教师的专业能力，帮助教师走出“前专业化”的泥沼。不少教师没有意识到，课堂观察是一种需要专业能力的专业研究行为。课堂观察有一定的观察流程，如何进入观察现场、如何进行观察记录、怎样做资料分析，都有一定的科学性、艺术性乃至伦理性的要求；它有明确的研究目的和研究计划，遵循一定的原则，强调观察的真实性和系统性。这就要进行必要的学习、培训，让教师掌握科学的研究方法，逐步培养其课堂观察的专业能力。只有掌握科学的课堂观察方法和相应的专业观察能力，教师才能对教学现场进行专业水平的观察，获得有价值的研究素材，通过进一步的研究探索体验到教育科研创新带来的幸福感。而只有这种创造性成果带来的教育幸福，才能成为教师从事教育研究的不竭动力。
再次，促成教研组向“研究共同体”转换，实现教师间专业合作。学校里的教研组、备课组是教师研究的最常见组织，也是形成“研究共同体”的胚胎。但是，实践中的教师合作松散而不专业。这不仅源于教师职业的相对独立性（教师即使不合作也不妨碍日常教学的基本进行），还在于教师专业发展的“半专业化”特点。[5]教师职业的“半专业化”，决定了教师之间不会像医生、软件工程师等职业那样进行高度专业化的合作。尽管如此，由于教师拥有的学科专业知识不同，各自的实践知识和实践智慧不同，进行课堂观察的教师仍有可能进行专业的合作。这就需要学校和教师共同努力，探索适宜的合作机制、合作平台。对传统的“公开课”、“师徒结对”、“同课异构”、“开放课堂”等活动，进行从形式到理念全方位的“专业化”重建，就可以使之成为教师课堂观察的专业合作机制。以熟知的“公开课”为例，至少可以进行以下改造。第一，改无目的性开课为专题性开课，加强观察的目的性。许多公开课都以教材内容为标题，而不是课堂观察的研究内容（如“课堂提问技能”）为题，这就揭示了潜意识里观察目的的“悬置”。第二，将“公开课”的经验交流性质升华为研究性质。中小学的公开课大多沦为“经验交流会”，所谓的反思也停留在较低的“经验总结”的实践层面，缺少理论研究层面的专业切磋与深度对话。确立“短平快”的研究课题、选择“小而近”的切入点、采用草根化的研究方法、提炼情境性的实践智慧，是教师“研究”公开课的可操作性原则。
最后，在“研究性对话”中培育优秀的教研文化。传统意义上的“评课”实乃一种“评价性独白”，缺少真正的“交往”与“对话”。文化哲学视野下的课堂观察实质上是一种交往中的对话，我们既可以形而上的把对话理解为一种教育文化，也可以形而下的把对话理解为一种教育研究方式。毋论“听课评课”或“观课议课”，其应然状态都是一种“对话”。置身于课堂观察之中的教师应在专业对话中达成和谐，赋予对话研究的意蕴，成其为有别于日常对话的“研究性对话”。“研究性对话”倡导所有的课堂观察参与者在交往与对话中达成共识与和解，实现对课堂教学意义和关系的理解与重构。“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”[6]唯有“研究性对话”才能在彰显人的主体性的同时，消解“评价性独白”的霸权地位，构筑一种全新的教研文化，从根上走出课堂观察的困境。
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