究竟“亮”在哪里？

这是一个推崇靓男美女的社会，语文课也在追逐着自己的亮点，但读了《中学语文教学》2010年第10期上的《亮点：在反复打造中熠熠生辉》一文后，我还是有些不明白：这些点究竟亮在哪里？

周老师介绍他设置了三个亮点：一是题眼“梦游”，二是内容“仙境”，还有就是“诗眼”。确定的依据是作者的浪漫主义诗风。

回观课堂实录，可以发现周老师所打造的三个亮点的具体教学内容。所谓题眼‘梦游’的打造，就是引导学生知道梦游是想像，不是我们平常所说的“梦游症”；所谓内容“仙境”的打造，就是让学生找出了仙人、仙景、仙物、仙声、仙踪；所谓“诗眼”的打造，就是明晰了“安能摧眉折腰事权贵”一句中的关键词、判断诗眼的规律、本句所使用的修辞方法、句后标点的使用及与“摧眉折腰”相关联的成语积累。

这些亮点设置得合适吗？

实录之后有莫家泉老师就“亮点”问题专文论述，他说“确定亮点的依据是教材。文体不同、内容不同、作者不同，亮点的体现也不一样。”这话说得非常好，那么让我们用这一标准来衡量一下这三个亮点的设置。

第一个亮点，就是平常的释题，如果有点新意的话，那就是把本诗中的“梦游”与“梦游症”中的“梦游”相比较，以正视听，进而引出“谪仙人”的典故。说实话，这不仅不是亮点，反而是个瑕斑，因为，两个“梦游”的区别没有任何智慧含量，而引出“谪仙人”的典故对欣赏本诗也无甚价值，至多不过是个点缀而已。

第二个亮点，是教学的主要内容所在。

从文体上看，这是一首诗歌。具体地说，这是李白的一首富有浪漫气息的游仙诗。

从诗歌这一角度来说，应该有诗歌的独特教学内容；从李白这一角度来看，应该关注李白的独特风格；从游仙诗来讲，应有着与写景、送别、边塞诗的不同教学内容，总之，如果亮点可以打造的话，我以为应该围绕这些内容去打造。

诗歌的教学内容有何独特性。诗歌不是故事，即使是叙事诗。诗歌是以意象说话的，诗歌是以情感动人的，诗歌是以意境鲜活的。忽视了诗歌的情感、意象、意境的教学就很难说是诗的教学。周老师虽然让学生“张扬阅读成果，享受仙境美景”，但教学的指向却是寻找“哪些仙人、仙物、仙景”，把对意象的把握、意境的感受、情感的体会替换成了信息筛选，学生无论如何也难以真正地享受诗歌之美。因而，从课堂实录里，我们只能看到周老师个人的声音“你看，神仙世界这般奇妙，同学们被深深吸引了，更可喜的是，你们的阅读成果也如这仙境一般，美不胜收，妙不可言”，却看不到学生被“深深吸引”而“妙不可言”的表现。

再从李白的游仙诗角度来看，李白飘逸，老杜沉郁，这已是定论。《梦游天姥吟留别》当是飘逸风格之杰作。飘逸的具体内容表现在哪里，用王水照先生的话说就是“比前人写得放，写得尽”。“放”在思维的开合、想像的跳跃、虚实的转换，“尽”在虚境实写的细腻、意象铺排的繁复、梦幻重现的逼真。再看周老师的课堂过程，除了第一个教学环节中涉及了浪漫主义这个概念之外，几乎没有对李白浪漫风格的具体内涵的理解把握，这又怎能说是扣准了本首诗的教学内容而设置了亮点呢？

第三个亮点，是周老师打造的亮点之中的亮点，莫老师更是给以高评：“你成功的地方在层次多，角度广，围绕诗眼之点，从不同方面发散，由此及彼，由浅入深，纵横兼顾，点面结合，牵一句动全诗。”“层次”确实不少，从诗眼之特点到内涵到修辞到标点到成语，但细分析一下，诗眼之特点的总结，在课例中是无根之木，不是本课学习过程的必然性结论，也可以说学生有没有前面的学习过程，也可以得出这样的结论。比如学生做了如下的总结：诗眼是主题的体现，是中心的归宿；诗眼是感情的高潮；诗眼言简意赅，富有哲理，绽放着智慧的火花；诗眼往往是警句，易记易诵，流传千古，经久不衰。在前面的学习过程中既未涉及本诗的主旨，也未提及其感情，至于哲理内涵，下一个教学环节才提到，因此，学生的这些结论全是早已储存在他们知识体系中的旧知识。诗眼内涵的理解与前面仙境的描述也没有任何关联。至于修辞标点和成语积累那更是一种孤立的知识教学了。由此看来，这个环节本身与前一个教学环节没有构成一定的逻辑关系，而这个环节中的几个层次之间也并未构成严密的逻辑关系，更不是像莫老师所评价的那样“由浅入深，纵横兼顾，点面结合，牵一句动全诗”。

因此，我觉得这个亮点并不怎么亮。

结合以上分析，我认为周老师的课的亮点打造并不符合莫家泉老师所提出的要求。甚至，“庸俗”一点讲，把周老师设计的这些教学内容设计成练习题，让学生去做，大概也就是二十分钟即可解决问题，而且百分之九十的内容学生能独立正确地完成。如果真的是这样，那这节课的教学价值就值得怀疑。

为了进一步印证这一问题，我们不妨作一个对比。洪镇涛老师执教的《天上的街市》一课（课例收在郑桂华、王荣生主编的《语文教育研究大系·中学教学卷》第215页）在题材、体裁上与《梦游天姥吟留别》有着较多的相似点，可以作为对比的标本。

洪老师的课大致可以分为这样几个环节：

环节一：老师读，学生听。听完后用自己的话描述诗歌的内容，要形成画面感。

环节二：让学生仿照老师的语调、节奏自由读诗。

环节三：提出两个问题作为示范，让学生自找角度、自己提问、协助解决问题。第一个问题是把“天上的明星现了”中的“现”字与“天上的明星亮了”中的“亮”字换一换行不行。第二个问题是第一节中的“天上的明星现了，好像是点着无数的街灯。远远的街灯明了，好像是闪着无数的明星”这两句话的顺序能否颠倒一下。

对这两个问题的讨论非常精彩，我们不妨把它摘抄在下面。

生7 当夜幕降临的时候，如果用“亮了”就体现不出来，用“现了”就能体现出来。

生8 天上的星星一直都是亮着的，一直都发出亮光。只是平时是太阳的光芒把它们的光芒掩饰住了，当黑夜来临太阳被地球挡了，这个时候才能看见其他恒星的光芒，所以应该是“现了”而不是“亮了”。

师 （高兴、喜悦地）好！他运用了科学知识。因为星星没有由暗到亮的过程，只有由隐到显的过程，对不对？回答的很好！而且既然称为明星，这儿用“亮了”好不好哇？（学生齐答：“不好。”）明星就是亮的嘛，那不是重复了吗？

好，我现在提第二个问题。第一节有两句话，我现在把这两句话颠倒一下，行不行。（朗读诗句）。

生9 我觉得不行。因为他首先是由人间的街灯联想到天上的明星；然后再由天上的明星很自然地联想到天上的街灯；又由天上的街灯，又联想到天上的街市。所以不能颠倒。（在学生回答时，师板书：街灯。）

师 噢，他从作者联想的过程来看，说这样不妥当，是不是哇？（学生纷纷答：“是。”）

在讨论这两个问题的基础上，洪老师引导学生认识到欣赏诗歌可以从语言的准确性与构思的逻辑性两个方面进行，并得出所使用的推敲、对比等欣赏方法。

环节四：学生提问题，教师组织讨论答疑。笔者统计了一下，在这个环节中，学生共提出了12个问题，7个词语运用，1个句式使用，1个标点使用，1个感情基调把握，2 个句间逻辑关系探究。在这些问题的解决过程中始终紧紧扣着这首诗的主旨、想像手法的运用等诗歌的本身特点来进行阐释。也就是说对诗歌的理解是建立在具体字词句的含义把握中的。

环节五：再读、背全诗。

把这两篇课例放在一起比较，可以发现两位老师的课堂教学存在着较大的差异。主要表现在以下几个方面。

一、文本解读的差异。洪老师对《天上街市》的解读是从一个字一个标点的运用中读出了诗歌的主旨精神的，因而，他不去专门分析诗歌的主旨，学生在欣赏完毕也会对主旨有较深入的把握；另外，洪老师解读文本的出发点是依于诗歌这种体裁特点的，通篇课例都是在诠释着诗歌是怎样表现这种想像和联想的。周老师对文本的解读则止于概念性的把握，比如，说李白的诗歌通过梦境表现了浪漫主义的诗风，但梦境是如何具体表现的，一概不见，学生则只能停留在概念的记忆上，而无法唤起语感的融合性接纳。

二、教学理念的差异。从洪老师的教学流程可以发现，他是带着学生感受文本，给学生以示范让学生自我欣赏文本，有扶有放，扶为放铺垫；有预设有生成，生成内含于预设之中。教的主导性体现为思想的指引，学生主体性体现为学生自主学习的过程。而周老师是细致备课，教案固定，上课是按既定方针办。比如课例上有这么一个说明“学生自主阅读，点画，分类，同桌讨论；屏幕呈现学生回答内容”，屏幕上的内容是老师课前制作好的，如何能与学生的回答一一契合呢，这种用多媒体课件牵着学生鼻子走的情形见得太多了，在此也可以想见周老师课堂上的情况。总之，周老师的课预设淹没了生成，学生的思维处在阅读平面上滑动，没有得到有效的训练。

三、教学亮点的差异。没有见到洪老师对准备这节课的介绍，不知他是否谋划了亮点的设置，但从课堂的实际情况看，亮点应该是不少的。总结一下他课堂中的亮点，大体有以下两类：教师于无疑处生疑解疑的亮点，这首小诗明白如话，可能一般老师会认为无内容可教，读两遍就行了，可是在洪老师的课堂上到处都是语文的精彩亮点，而且这些亮点都是闪烁着诗歌主旨的光芒的。更多的亮点是学生阅读收获的亮点。学生能问出“‘定然是不甚宽广’为什么不直接写‘那定然是很狭窄’”的问题；还提出为什么课前预习提示里说这首诗的写作背景是作者目睹了社会黑暗后，思想上有些感伤，但并不绝望，仍执着地寻求光明和理想，其基调应该是激昂的，但诗歌的语调却是轻柔的呢。课堂上能有这样的疑问出现，我想无论如何也应该说是亮点了吧。像这样的亮点，洪老师的课堂里确实很多。反观周老师的课堂，确实分明地表现出教师要处理的三个重要教学内容，但上文已作出分析，如果这些教学内容从根本上就有悖于这篇课文的文体特点、教材编辑意图等教学意旨，既使再怎么重锤敲打都难称得上是亮点。

由此，我对莫家泉老师在“观察者语”中给打造亮点拟定的“量化标志”（原文不再引述）不敢苟同。打造亮点，难道非要占到课堂教学时间的一半吗？难道没有笑声和掌声的教学环节就不是亮点？莫老师甚至还说“‘打造亮点’是一个时新的理念，也是《普通高中语文课程标准》的基本观念之一”。可是我翻遍课程标准也没找到这一内容，倒是在教学意见里读到了这样几句话“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”若用这一权威性的纲领性标准来衡量，恕我直言，恐怕周老师课堂上的亮点就更不怎么“亮”了！