教育作为一种崇高、完美的艺术

阅读《大教学论》摭拾之一

一、引领我们重建教育精神

原典，我们可以这样认为：它就是圆点，是中心，一切都指向于它，一切都以它为中心；它还是出发点，它替我们考虑一切问题，是我们进行思考与实践的出发点；它还是终点，我们所作的一切思考，我们所付出的努力，都将以它为终点，我们努力抵达它，并以它为最终的目的。

我们这样看《大教学论》，它就是这样一部既是中心、出发点又是终点与目的教育原典。

说及这一点，笔者想要表明的一个看法就是，当下，我们基础教育工作者，有一个如何理性地看待并如何充分、有效地利用教育理论著作的问题。

当下，关于教育方面的著作可谓铺天盖地，而在这些铺天盖地的著作中，教师们大多青睐那些实践性强、操作性强的著作，这样，一些创造了所谓奇迹、课堂教学案例、班主任兵法、我们怎么做教师之类的著作，便充斥了教师们的视野。更其夸张的是，其实只是一些心灵鸡汤类的伪教育著作，也成为不具有辨别力的教师们的案头之书。

而像《大教学论》这样的从原点与中心考虑教育问题并切实给予了具体措施的著作，反而受到很多教师的冷落。

这种本末倒置的教育现象，实在值得我们深思并加以改正。

应该看到，《大教学论》为我们考虑了教育上的一切问题，正因此，我们看到，它在讨论我们教育的出发点，也在研究我们所有教育行为的目的与终点。

我们没有必要回避这是一本宗教性质还是非常浓郁的教育理论巨著。然而，正是这种宗教的氛围在暗示我们这些从事教育工作的人，是应该将教育当作我们的宗教。教育之路，就是我们的朝圣之路。

也就是说，我们从事教育的人，应该有着一种宗教般的虔诚。事实上，教育关乎着所有教育者与教育对象的生命状态，因而敬畏生命，恰恰也应该是我们应有的教育姿态。

也可以进而表述，对教育，对中国教育，我们确信——我们进而能在这样的教育中，得到确证，证得我们自身的存在感，证得我们自身存在的价值与意义，同时，也证得我们能在我们的国度里寻求到我们教育人士的救赎之道与信仰之路。虽然，自从某一天，我们的偶象坍塌了，但是，我们可以尝试着在心灵的一方空间里，安放我们灵魂皈依的伟大人物，安放使我们泪流满面灵魂沉寂的教育原典。当我们更多的人在嚷着重建中国文化之时，我们似乎更应该以这样的方式培育我们的灵魂，构建我们的信仰。

另一方面，当下价值多元所引发的人的各种生存困境在引发人们价值焦虑的同时，也在刺激着人们在一种茫然无措的困境中寻找着自身的价值坐标。这一大的人文背景下，教育所担当的任务，便显得非常重大。所以，在应试教育以牺牲人文教育为代价绑驾着所有人的时候，我们其实更需要有一本这样的书，提醒着我们，教育，其实是在培养人的精神。

人是要有一点精神的。

这样，我们便寻得了教育的意义。

也就是说，在我们，首先要确定教育的意义，确定我们在教育过程中的存在价值及主体价值，寻得并确定我们在教育过程中的本体地位。

否则，我们的教育将无法得到根系性的培育，教育也将因此出现精神根系缺失、灵魂缺失的重大遗憾。

这样看《大教学论》，我们不妨这样认定：本书引领我们重建一种教育精神。

二、人是教育理念的核心

我们是不是还可以这样认定，正是宗教——这种带有心灵寄托的特殊的意识形态——在引发我们对未知世界的探索时，让我们对教育产生一种特别的敬畏与崇敬。

《大教学论》似乎就是这样在意识形态逼仄的缝隙中，从有限的通道中，抵达我们，便促使我们形成这样的认知与思考，并进而思考我们当下的教育。

我们于是发现，当下，我们最先要做的，是要寻得自己的内心，知道自己心灵的位置，知道自己心灵的归宿。

这其实就是教育的最终目的与终极追求。

现在，我们如果于某一个时间静下来思考，便会发现，我们当下的教育，恰恰缺失了对自己心灵的抚慰与触摸。

这样看为我们考虑了一切问题的《大教学论》，我们便首先发现，它正是在这个基础上展开的。它开宗明义地宣告：阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术。

教育面向一切人们，这应该就是我们所理解的教育民主与教育公平。在夸美纽斯看来，每个人都应该有接受教育的机会，并在这过程中学习一切最重要的知识。也就是说，在这部伟大的教育原典里，当人们津津乐道于这体现了夸美纽斯的“泛智”教育思想，而我则认为，这里体现的是一种教育民主与教育公平的情怀、追求和教育理想。

这是教育的最高原则，是一种可以抵达与宗教相颉颃的高度。

然而，更应该理解为，教育工作者应该有一颗包罗万有的心，以悦纳一切的人们。这才是教育。

这是一种理论，但是是更具有方法论意义的实践性的理论。可惜，现在很多人都忽略了这一点。

我们基于这一点来理解它的开头在《致意读者》前安排一首类似似于赞美诗的诗篇，且毫不回避地在篇末引用了第六十七篇《诗篇》（从语文学的角度讲，这也构成了《诗篇》与本书序诗的对应关系）的原因了。我们就仿佛可以想见，当夸美纽斯伏案开始写作这本巨著时，是一种怎样的宗教意识与情怀在内心激荡着；我们同样能想象，当夸美纽斯想象着自己和他的同道们进行着伟大的教育时，内心又是一种什么样的神圣感充盈着。

坦率说，当越来越多的教育工作者们，仅仅将教育当作一项职业时，或者，即便是将教育当作一种事业时，最初经由夸美纽斯论证过的，类似于孟子论证义的那种神圣的体验、庄严的使命感，可能已经剥离。

这样来看，我们今天读这部伟大的教育巨著，是否在思考着教育的神圣性的时候，并将这种神圣感与使命感植入我们的教育神经元，植入到我们的恒久的教育过程之中呢？

夸美纽斯将教学与教育概括为“艺术”——把一切事物教给一切人的全部艺术。教育而能是一种艺术，似乎，正因为《大教学论》有着这样的纯粹，才使教育这一行为抵达至艺术的境界。宗教与艺术，它们共同的品质恰恰也就在于——纯粹。

也就是说，对于当下阅读这部伟大著作的人们来说，其实，首先要做到的，仅仅是像夸美纽斯那样，在自己的心中，盛放下“人”——他人，还有自己。

也就是说，教育工作者们在内心树立起来的最为重要的教育理念，就是：人。

这是我们必须要从《大教学论》这一本书读到的一个字，并将之时时镌刻于内心深处。

三、教育何以成为一种艺术

我们发现，《大教学论》给予教育的第一个最重要的关键词，竟然是——艺术。

当下，当人们被绑驾在应试教育的战车上时，教育也因为成为这个浮躁社会里的另一种浮躁大观。

因而，在这时候，我们如果重温《大教学论》这样的著作，明了教育其实作为一种艺术的存在时，我们才能渐渐矫正自身的教育行为，从而真正使我们的教育拨乱反正。

 “艺术”一词一般来说，是指有效地从事某种活动的“富有创造性的方式方法”；另一种含义是指“含美的价值之活动或其活动之产物”，相当于英语中的“art”，诸如电影、戏剧等。

除了在序诗里给出艺术作为教育的性质定位以外，在《致意读者》的第一条里，就指出“教学论（didactic）是指教学的艺术”。在第五条里，夸美纽斯又援引格累哥利·那齐恩曾（Gregory Nazinanzen）的说法：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”

在《致意读者》的第三条里，夸美纽斯这样引导我们理解教育作为艺术：

我们敢于应许一种“大教学论”，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐以外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。

而艺术之所以成为艺术，艺术之所以能够成立，其实皆在于艺术的一个重要的品质：艺术直抵心灵。如果不能直抵心灵，所谓艺术大厦终将会坍塌。

《大教学论》一书总有33章，围绕着人生的目的和人的价值，讨论了教育的目的和教育、学校在人的发展中的作用，并重点讨论了教学理论、详细论证了教学原则。而这一切，夸美纽斯都是首先基于将教育作为一种艺术的界定，并将这一点作为逻辑起点，进而讨论了基教育作为艺术的教学原则和教学方法。

在这本著作里，夸美纽斯讨论了如何使教学变得容易、彻底和迅速，如何使教学变成一件快乐的事情。

这就是方法论的问题，也就是说在教学手段上运用怎样的教学方法技巧，可以使教学简便、合理、高效，并能使学生愉快地去学习、教员能不再疲惫不堪去履得自己的责任。

我们看到了，在夸美纽斯的时代，在教育以班级教学模式发生与开始的时代，夸美纽斯并预见到了学生如何真正进行快乐学习、教师如何应对职业倦怠的问题，并提出了有效的原则与方法，比如在教学过程中，夸美纽斯不但提出了教师应遵循自然适应性原则、直观性原则、便易性原则等，并对教与学的一般要求提出了以下原则：

原则一：选择适当的时机

原则二：做好教学准备

原则三：排出干扰因素

原则四：有序教学

原则五：培养悟性

原则六：由普通到特殊，由易到难

原则七：循序渐进

原则八：普及教育

原则九：正面引导

对教与学的便易性原则，夸美纽斯也提出十条原则：

原则一：在心灵没有腐化以前就开始

原则二：在心灵有了接受教育的适当准备

原则三：教育内容从一般到特殊

原则四：教育内容从较易到较难

原则五：学科不要过多

原则六：进展不要过快

原则七：不超越学生年龄特点

原则八：充分调动学生的感官

原则九：对所教的事情的用途不断在望

原则十：每件事都用同一种方法去教

关于教与学的彻底性原则，夸美纽斯指出：

原则一：只教真正有用的学科

原则二：这些学科不离题也不中断

原则三：在教学细节之前，彻底打好底子

原则四：这种底子是小心打好的

原则五：后教的一切全都根据这种底子

原则六：一个学科的各部分尽可能联系起来

原则七：一切后教的都以先教的为依据

原则八：极力注意相似学科之间的相似之点

原则九：学科的排列顾到学生的智力和记忆以及语言的性质

原则十：经常通过实践把知识固定在记忆里

笔者之所以不厌其烦地将以上各点一一罗列出来，其实只有一个目的——如果你因为工作的忙碌而无暇阅读全本《大教学论》，那么，以上29条教育教学原则，不妨作为你切入教育的29个角度，你从这29个角度走向教育，思考教育，并渐渐抵达教育的最高境界。

每一点，都足以使我们流连忘返。

譬如，夸美纽斯强调教学过程的自然适应性原则，这里的与“自然”相适应实际包含了两个方面的含义：一是教学要适应自然界；二是指教学必须适应儿童本身的身心特点，即考虑人的身心发展规律。

我们在这样的原则指引下，自然也会思考我们的教育对象，也即我们的孩子们，他们在思考着什么，他们在关心着什么。

美国教育家雅斯贝尔斯说过：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这是对教育自然适应性原则最美好的描述。而在泰戈尔那里，则是将教育置于美丽的水塘与树林之间，成为一棵树、一朵云，从而让这些树、这些美丽的云霞，长成美丽的大森林，幻成满天绚烂的霞光。

这也是教育的自然适应性。

夸美纽斯一定是从这一自然适应性原则出发，将学习者的全部时期分为幼儿期、儿童期、少年期和青年期四个阶段的。

因而，我们看到，夸美纽斯这部巨著顺其自然地将教育提升到人性的高度进行阐述：

人属于自然界的一部分，有其自身的法则。“人是造物中最完美、最崇高的，每一个人都是有一定天赋的，都是能领悟万物的。”教学要遵循儿童的天性和年龄特征，按学生的能力顺序进行教学。“我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需要他的原有的、藏在身内的东西显露出来，并去注意个别因素就够了”。

笔者之所以特别点出夸美纽斯所强调的自然适应性原则，既是因为所有的艺术都在师法自然，而自然适应性原则，也是当下中国的基础教育最为缺失的教育元素。

这，不得不引发我们的深刻思考。

四、像夸美纽斯那样去思考与发现

也正是基于教育作为一种艺术的界定，我们才得以发现，宗教其实只是夸美纽斯这部巨著的外衣，其核心恰恰是人。

夸美纽斯说：“人若真受过教育，他就是个最温良、最神圣的生物；但是他若没有受过教育，或者受到了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的家伙。”

夸美纽斯还说：“假如要形成一个人，就必须由教育去形成。”

《大教学论》就这样在全面地论述了改革中世纪的旧教育、建立资本主义新教育的主张后，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立出来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。

而它对“最崇高”“最完美”的界定，竟然与艺术一样，同是这本书的出发点与起点，也是教育之所以为教育的最终目的与终点。

在第八章、第九章进一步讨论了教育的目的和教育、学校在人的发展中的作用，其后所展开的关于教学理论、教学原则、各科具体教学法和道德、宗教教育方法等，无不是围绕着人这一终极性的标的。

虽然，人们现在能从《大教学论》中寻出很多因时代性造成的局限，然而，我们发现，夸美纽斯始终以“把一切事物教给一切人们的全部艺术”作为一条贯穿整部著作的非常明晰的主线。

这样，我们现在来反观扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，Johann Amos（1592～1670）这位西方近代教育理论的奠基者时，我们应该看到，这位有着兄弟会背景的教育家，一直在尖锐地抨击中世纪的学校教育，从而号召“把一切知识教给一切人”。

在他读大学期间，夸美纽斯系统学习了古代思想家的著作，研究了人文主义者的思想，接触了新兴的自然科学知识，了解了宗教改革以来各国的教育发展动向，探讨了当时德国著名教育家的教育革新主张。他所生活的17世纪，是一个介于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间的时代，也就是欧洲的封建社会开始解体、资本主义社会逐渐形成的时代，这是一个需要巨人产生而又产生了伟大巨人的时代，这样的巨人，诚如恩格斯所指出的，是那种在思想能力和性格上都伟大的、多才多艺、学识广博的伟大人物。而夸美纽斯正是这样的一类伟人，他为教育的革新而奋斗，为捷克的复国而奋斗，为改革社会而奋斗，为世界和平和国际合作而奋斗。他继承了捷克人民的自文艺复兴以来的进步文化教育传统，尤其是他所属的教派的民主教育传统，吸收了当时以及前代的教育智慧与财富，并在此基础上提出了自己的教育主张，建立了自己的教育学体系。他的教育主张启迪了现代世界各国的教育革新运动，他的教育学体系为现代的系统的教育学尊定了逻辑学基础与社会学基础，他也因此荣膺“现代教育之父”的称号。

所以，我们必须要说的是，当我们将这本伟大的著作合上时，我们应该能够心悦诚服地说，让我们也像夸美纽斯那样去思考与发现人的意义、人的价值，并始终将人作为教育的核心与目的。

现在，我们甚至可以论定《大教学论》有着浓厚的宗教色彩，然而，我们也因此发现了艺术，我们也因此发现了人。正因为“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的《大教学论》的出现，我们看见了有缺点的亚当，看见了为着人本身、为使人的未完成性走向人的形成的惊世骇俗的发现与论断。

这一切，都是《大教学论》这部作品的人的光辉。即使是《圣经》般的宗教色彩也无法掩盖的。

我们论定《大教学论》作为教育的圣经，也正是基于这一点思考。

更深刻的意义在于，《大教学论》仍然从道德的层面上思考了教育。

夸美纽斯说：“凡是在知识上有进展而在道德上没有进展的人，就不是进步而是退步。”

即便是在今天，在德育、信仰、爱国、民族、人的价值与意义、人的目的等教育问题，到现在都未能在教育过程中完全得到解决。由此可见，我们是多么需要抛开当下可谓汗牛充栋的所谓教育著作，而虔诚地拿起这本夸美纽斯的《大教学论》来聆听“今生只是永生的准备”的哲理，来思考学问、德行、虔信三者的关系，来推敲夸氏这本书中的教育内涵、实用价值，而不仅仅是被所谓“班主任兵法”“名师精彩课例”蒙住我们的双眼与教育的慧心。

因为，还是那句话，夸美纽斯为我们考虑了教育上的一切问题，《大教学论》在过去有着强烈的人文主义的光辉，同样仍然还有着强烈的现实意义，并将在已经诞生了三百多年影响了教育三百多年之后，仍然会影响着未来的教育与从事教育的人们。

教育之作为艺术，有着“最崇高”“最完美”的艺术品质之外，有着艺术的穿透力与永恒性。

《大教学论》也有着崇高与完美的一切品质，因为，它是为着一切人的。