阅读教学“五个现代化” 　　

黄厚江

       新课程改革以来，我们在欣喜地看到阅读教学出现了翻天覆地的变化，呈现出勃勃生机的同时，也为阅读教学深深地忧虑：在花团锦簇、异彩纷呈的教学形态之中，到底什么是阅读教学的本来面目？到底什么是我们应该追求的阅读教学？这些问题我们似乎并不十分清楚。冷静想一想，对阅读教学的基本任务、阅读教学的基本方法、提高学生阅读能力的基本途径等问题，或许我们并没有清晰的认识。就是说，对阅读教学的基本定位问题，我们还没有足够的理性思考。对于广大的一线教师来说，到底应该怎样进行阅读教学的问题，除了《语文课程标准》上的条条框框以外，并没有人提供切实可行、具体有效的方案。难怪很多教师说，阅读课越来越不像阅读课了，也越来越不知道怎样上阅读课了。这固然可能与一些教师对新的阅读教学理念还缺少深刻的理解有关，但也不排除花团锦簇、异彩纷呈的教学形态掩盖了阅读教学的本来面目。具体说，目前的阅读教学有这样几种情况值得我们注意：
　　一、阅读教学的贵族化
　　所谓贵族化，是指运用一些一般情况无法运用，一般教师不能运用的教学手段和方法进行教学。这样的课堂不能说不好，甚至也可以说的确很美，但对教师素养的要求之高，远远超出了一般教师所能达到的程度，或者说在日常教学中几乎无法实现，即使对于执教者来说，或许也只能是“十年磨一剑”而已。这样的课，只能是观赏性的，只能是少数人所能做到的，只能是偶然为之，没有普适价值。应该说，这样的课本身没有什么不对。但问题是，如果让一线教师以为这种贵族化的课就是阅读教学的基本形态，唯有这样的课才是阅读教学的本来面目，这就显得可怕了。它不仅误导了大家对阅读教学基本定位的理解，而且使面广量大的一线教师对自己能够按照阅读教学要求进行教学失去了信心。
　　二、阅读教学的高位化
　　阅读教学的目标是多层面的，有基本的任务，也有较高要求的任务；有常规的任务，又有针对性的任务。如果我们放弃了基本的任务和常规的任务，而抓住高端任务进行教学，就是一种高位化。比如教学文言文，如果放弃了文言文的阅读理解，放弃了文言文的阅读积累，放弃了文言文阅读能力的培养，而立足于所谓批判阅读能力、创造阅读能力、探究能力和审美能力的培养，就是背离了阅读教学的本位任务。阅读教学课，如果学生根本还没有理解文本的基本内容，就进行拓展、比较、探究，就开展所谓创造性的阅读活动，这也是一种阅读教学高位化的表现。这样说，并不是反对新课程对阅读教学提出新的高的要求，而是提倡突出阅读教学基本能力的培养，在立足本位任务的基础上追求这些较高的教学目标。
　　三、阅读教学的低位化
　　这种做法和前一种做法恰恰相反，是对阅读教学进行过低的定位，其基本的表现，一种是以理解课文的内容和相关知识为满足，教学的全部目的就是理解课文所写的内容。我们常常看到一些教师的阅读教学就是通过问题引导学生到文本中去寻找答案，通过板书完成对文本内容的图解。另一种是简单地瞄准考试进行教学，教学文言文就只有字词句，教学说明文就只有信息的筛选，甚至教学散文也是简单地套用高考的几道题目。而这一现象在选修课的教学中尤其严重，一位教师教学《实用文阅读》中的《中国艺术表现中的实与虚》，一节课的教学就是立足于让学生理解什么是实什么是虚，由诗词到雕塑，由戏剧到绘画，由课内到课外，由文章到生活，反复操练的就是虚和实的识别。有些教师教学《〈史记〉选读》和《唐宋八大家选读》，就只有几道类似高考题的测试题，甚至教学《现代散文阅读》也就是总结出几点写人写景的方法，指导学生的写作而已。这样的做法，无疑极大地降低了阅读教学的要求。   
　　 四、阅读教学的戏剧化
　　所谓戏剧化，就是一味求新，一味追求好看，一味追求出乎意料的戏剧效果，热衷于寻找、采用一般人不常用的教学形式和方法，具有明显的刻意表演的色彩。带着猎奇心理听课，已是一种非常普遍的现象；评课的人，也热衷于寻找亮点。唯“新”为好，唯“奇”为好，唯“美”为好，似乎大家并不是关心具体的教学是否符合阅读教学的规律，是否符合学生认知的规律，是否符合具体的教学内容，而是一个“新”字了得。最近常常听到一种说法，执教公开课叫“做课”，听公开课叫“看课”。也许这里面有不同地方语言的因素，但之所以得以“流行”，恐怕还包含着认识上的因素。事实上，无论是执教公开课的人，还是听公开课的人，心理上都有一种追求戏剧效果的欲望。坦率地说，我在各地执教公开课，也常常陷入两难的困窘，免不了也会从可看的角度选择教学内容和教学方式，否则就担心辜负了活动组织者和花了时间“看课”的教师。只能是努力将可看且切合阅读教学的规律，和能体现自己的阅读教学思想尽可能地统一起来而已。阅读教学的戏剧化常常容易使课陷入“贵族化”的泥淖，那样的课实在成本太高。
　　五、阅读教学的时尚化
　　所谓时尚化，即无论是教学内容还是教学形式，什么东西最时髦就让什么东西进课堂。一位教师教学《愚公移山》引导学生进行多元解读，什么环境保护，什么持续发展，什么生态平衡，统统成为质疑作者的有力根据。一位教师教学人教版本教材中纪伯伦的《浪之歌》，由汶川大地震说到中国成功主办奥运会，从“神七”上天说到“三鹿”事件，真是唯恐不够时兴。于漪老师曾说过这样一个案例：一位教师教学《皇帝的新装》，让学生以两个骗子的身份在博客上谈谈自己是怎么行骗成功的。我们姑且不说这样的学习活动隐含着的思想教育可能具有的副作用，单就教学形式而言，为什么要在虚拟的博客上交流而不在班级学习环境中交流呢？我也看到一位教师教学沈复的《幼时记趣》，让部分学生以作者身份接受另一部分学生以记者身份的采访，谈谈是如何观察癞蛤蟆和蚊子的。我也弄不懂这样的“采访”和直接讨论作者是如何观察癞蛤蟆和蚊子有什么不同。
　　因此，在课程改革多年后的今天，是该认真思考阅读教学的本位是什么这一问题的时候了。我们认为，在体现新的课程理念、丰富的阅读教学形态的同时，有必要倡导阅读教学的本位思想。阅读教学的本位思想，就是遵循阅读教学的基本规律，把握阅读教学的基本任务，运用阅读教学的基本方法，立足培养学生的阅读能力进行阅读教学。基于自身对阅读教学的思考和实践，我认为它主要体现在这样几个方面：
　　1．学习资源以教学文本为本位。
　　新的课程理念强调教学资源的拓展和丰富，这无疑有助于提高阅读教学效益。但对这一理念的理解不能简单化，并不是说引入课堂的资源形式越多、量越大，阅读教学的效率就越高。我们以为，作为阅读课的学习材料，还必须以文本为本位。因为语文阅读的本质，就是阅读文本，学生的阅读能力只有在和文字的亲近中才能得到培养。在信息化的今天，学生亲近文字的时间已经被大量侵占，阅读教学不再让学生和文字亲近，这是一种严重的失责和失误，也是对阅读基本规律的背离。而和文字的亲近，主要应该是和文本的亲近，而不是视频。有专家研究发现，视频阅读，不仅对视力有损害，对阅读心理、阅读机制和阅读效果也有着很大影响。至于音像资料，则更不应该成为阅读教学学习资料的主体。这样说，并不是反对努力拓展阅读教学的空间和丰富阅读教学的资源，而是主张有机的联系和资源的内化，绝不是简单化地追求文本的大量链接。
　　2．教学目标以学会阅读为本位。
　　随着对阅读教学研究的深入，人们发现，阅读对学生素养的提高所起的作用也是多方面的。通过阅读，可以增加知识扩大经验，可以提高认识丰富思想，可以升华思想培养感情。我也多次著文和在各种演讲中强调，阅读教学的功能是让学生在阅读中学会阅读和在阅读中积累，实现语文综合素养的提高。但这并不意味着阅读教学的主要任务会发生改变。必须重申：阅读教学的本位任务还是让学生学会阅读，即提高学生的阅读能力。陈金明先生在《紧紧把握住语文教学的基本任务》一文中说：“培养学生读、写、听、说能力的基本任务是语文学科特有的，以此区别其他学科的不同任务。”也许，读、写、听、说四种能力，的确不是对语文素养全面而准确的概括，因为一个人的语文素养除了这四种能力，还有人文素养等许多其他的素养。我们过去以为这四种能力就是语文素养的全部，是有失片面的。因此新的课程标准特别强调了语文是人文性和工具性的统一。而且四种能力之间也的确是我中有你，你中有我，互相交融，无法进行清晰分解。但我们又必须承认，就阅读教学来说，其主要的目标，仍然是提高阅读能力，其他的目标都是次要的。否则，就会本末倒置，就会使语文的主目标削弱。   
　　3．教学活动以学生阅读为本位。
　　目前，无论是外在条件，还是理念的改变，或者是教师自身的素质，都使语文教学活动的丰富多样具备了基本的条件。事实上，目前的语文课也的确是丰富多彩的。我们在为之欣喜的同时，也必须警惕其中隐藏的危险，即阅读地位的淡化。阅读教学，没有阅读或者缺少真正的阅读，无论是从学理上还是从实践上都是说不过去的。用一个简单化的说法，一节阅读课没有足够的时间在阅读，就是错位的。而且必须强调是学生的自主阅读。即使在课程改革几年后的今天，我们仍然常常看到有些阅读教学依然是教师在牵着学生阅读。从某种意义上说，学生的阅读时间还是保证的，但学生是完全被动地按照教师指令机械地完成一个个阅读任务，根据教师的指令匆匆忙忙地在文本中找答案，这并不是真正的学生阅读。以学生的阅读为本位，应该是学生有宽松的阅读环境，有主动的体验和感受，有自己的思考和认识，和文本之间有最近距离的接触和直接的对话。我们的阅读教学，就是要为学生的阅读创造理想的环境，而不是让学生的阅读实现教师的“教学意图”，为了教师完成既定的教学计划，更不是为了“配合”教师的表演。
　　4．教学过程以语言活动为本位。
　　我曾经强调：语文教学必须以语言为核心，以语文活动为主体，以语文素养培养为目的。阅读教学自然也是如此。阅读教学的语文活动，首先当然是读。阅读教学的读，有着丰富的形式，除了诵读，还有默读、分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读等等。根据具体的目的进行适当方式的读，是阅读教学的基本活动。但阅读教学又不仅仅是读，可以以读为中心，开展听、说、写等各种活动。当然阅读教学中的听、说、写都必须为阅读服务，而不是分散教学的重点，消解教学的主要目标。在阅读教学中，怎样开展听、说、写的活动，是一个需要专门讨论的问题，这里暂且不展开充分论述。要注意的是，不能简单否定一些传统的语文活动形式，比如分析层次、概括文意、归纳写作特点、揣摩语句含义等等。新课程改革以后，有一种倾向，即轻视甚至放弃传统的语文教学活动而热衷于所谓新的学习方式，这其实与语文课程的要求和语文学科的学习规律背道而驰。曾多次有教师问我：现在阅读教学还能分析层次、概括中心思想吗？这就反映了教师们思想上的困惑。事实上，很多课堂已经很难看到这样一些传统的学习形式了。公式化的分析层次、概括段意、归纳写作特点和中心思想，自然不能提倡，但并不是说这样的语文学习活动就应该摒弃。需要说明的是，我们并不是要死抱着传统的教学活动形式不放，我们的目的在于强调，阅读教学必须要突出语言活动，任何淡化甚至削弱了语言活动的教学，都是我们不提倡的。
　　5．教学手段以语文方法为本位。
　　陈金明先生在《紧紧把握住语文教学的基本任务》中还说：“在语文教学的过程中，还要时刻想到依据语文工具性特征来设计教学。”这是很有见地的。在课程改革初期，当很多人热衷于寻求新的阅读教学方法的时候，我曾多次表达过一个观点：某种意义上说，语文教学没有什么新的方法，只有没有用好的方法，只有使用不恰当的方法。当然，这样说显得有些绝对。其实，我们并不是简单地排斥将新的教学手段和方法引进阅读教学的课堂，只是想说明，新课程改革的阅读教学，不能依赖于方法的变化；新技术、新手段、新方法的运用，也并不代表着就是新课程理念的体现。即使是新的方法和手段，也必须和语文的学习方法有机结合，否则很难有好的效果。因此我们仍然要强调，阅读教学必须以语文的方法为主。有教师问我什么是语文的方法，我说除了非语文的方法，都是语文的方法。这样说不是诡辩，只是不想费心去下一个定义，更不想纠缠于概念的争论。我列举了一些例子加以说明，便得到了这位教师的理解。
　　比如教学《我与地坛（节选）》时，一位教师为了让学生解读第二部分作者叙写的母爱，先是让学生听歌感受母爱，然后让学生画一幅简笔画表达自己对母爱的理解。我说这就不是语文的方法，如果让学生抓住细节去解读，就是语文的方法。再如，一位教师教学说明文《国宝大熊猫》时，让学生阅读课文了解大熊猫的特点，然后模仿大熊猫的动作特征，先在小组表演，然后各组推选代表在全班表演，这也不是语文的方法。而一位教师教学《看云识天气》时，让学生从各种云朵中选择一种，以第一人称说说自己的特点以及和天气的关系，我认为这就是语文的方法。
　　关于阅读教学的本位思想，还有许多问题值得我们思考。今后再向大家汇报我的认识，也欢迎大家参与这个问题的讨论。