生活化语文并不是想在语文前面加个什么修饰和限制性定语，更不想向世人标明生活化语文就是富有特色的语文教学了。语文有其自身的本质规律，生活化语文所遵循的也是其固有的本质规律，绝不意味着竖旗立号，扯人眼球，拿“语文”开涮。“生活化语文”其实是个行动、实践和操作的概念，即一种活的语文教学方略。读旭午近著《让语文回家》《真教育文 教真语文》，观摩他的几节示范课，我深深地感受到了这一点。下面，仅就这个问题谈三点体会和认识。
一、生活化语文教学符合语文学习的规律
生活是知识的海洋，生活时时处处皆学问。语文学习活动是人类生活中的一部分，其学习活动必然离不开生活。生活化语文教学正符合这样的语文学习的规律。美国教育家怀特曾说：“语文的外延与生活的外延相等。”此话告诉我们，生活中无时无处不存在语文教学。教材中的每一篇课文都来自生活，蕴藏着丰富的生活内涵，浸润着读者和作者的价值取向、情感思维方式。教师不能只是把自己对某篇作品的感受、理解、体验传授给学生。教学不应是告知、传递、赠送，而是设计会使学生产生某种生活体验、感受、理解的碰撞。
可以还原真实可感的生活画面。教师可以努力还原文本所描写的真实可感的生活画面，唤起生活体验，努力在学生生活和文本之间建立一种相似或相对应的联系，再现真实可感的生活场景，以引起学生情感的共鸣，引发他们的思考，从而在不知不觉中进入教学情境，运用自己已有的语文知识学语文，用语文。如， 董旭午老师在教《雨霖铃》时，就要求学生口头描述自己曾经的“执手相看泪眼”，进而强化学生的生命体验和心灵感受，从而更为深入、准确地感受、理解和把握词人所抒发的情感。同时，这样的教学设计，也能够再现课文所描写的生活画面，拉近教材与生活的距离，使学生如身临其境，加深对课文的理解，深化对课文所蕴含思想内容的认识。
也可以模拟喜闻乐见的生活表演。语文教材中有一些颇有故事性的文章，适合于用表演的形式来展示。中学生好奇心强，又特别喜欢表现自己。表演能将抽象的语言文字符号转化为形象的表情活动，促使学生对文本的感受变为全身心的感受。因此，教师可以根据教材所描绘的生活，精选表演题材，模拟表演，让课堂生动活泼。如，在教学《邹忌讽齐王纳谏》《廉颇蔺相如列传》这一类课文时，在初步理解课文的基础上，就可以让学生即兴表演，把“读”、“译”、“演”、“评”融为一体。学生自由组合，积极地投入到表演当中，把抽象的语言文字符号转化为形象的表演，在表演过程中，学生依据文本，但又高于文本，表演出自己独特的感受，全身心地与文本进行心灵对话，提高的不仅仅是对课文的深刻理解程度，而是整体的语文素质。借助课本表演这种形式，最终引导学生在活动中理解语言、品味语言、运用语言，达到发展语言的目的。
有时还可以引入活泼的生活场景。在语文课堂教学中，为了突出教学生活化，教师可以把教学活动置身于学生熟悉且与教学内容相吻合的生活场景之中，强化生活意识、主体意识，激发学生听说读写的强烈愿望。以使学生语文能力得到提高。
二、生活化语文践行用课文教语文的理念
课文只是个“例子”，是教师用来教学生学会和会学语文的例子。这个例子的运用有千招万法，但生活化是打通“语文”和“生活”壁障的最佳方略。由课本、课堂化入生活，引领学生深入作者生活，充分调动自己的生活积淀，回归生活情理去学习、品析、感悟、理解课文遣词造句、布局谋篇、运招用技之妙，有机且无痕地把立魂树人融于知识的活积累、文本深阅读、想象力的真培育和语言能力的实历练。
最近，在全国“第四届圣陶杯中青年教师课堂教学观摩研讨会”上获得一等奖第一名的优质课《拿来主义》的执教者，在课文主旨分析到高潮之处时，联系当下“大刀向英语头上砍去”的弱化英语热的教育现象，要学生用“拿来主义”的观点看待这件事。这就是“用教材教语文”。为什么这样说呢？如果就教材教教材，也能够传递“拿来主义”的观点，但远不如联想到与高中学生学习生活密切相关的英语学习这类事例有力度。这是在教给学生“拿来主义”式的思想方法，而不仅仅是在教《拿来主义》这篇杂文的表达方式。董旭午老师在教《铃兰花》时，就引导学生深入阅读、品析、理解和把握作者层层铺垫、先抑后扬的写作思路，而后指导学生运用这种思路看待自己周围发生的一些故事，写作自己的作文。这都是在用课文教语文，即教语文的思想、方法和策略，而不是仅仅在就课文教课文。目前，将教材内容误作课程内容，进而把掌握课文内容误作阅读学习的中心，已经成为一种比较普遍的教学现象。阅读学习的中心搞错了，阅读教学的方向也就搞偏了。按此进行教学，不仅要把大量的时间与精力放在这教材解读上，而且很难落实课程内容的要求，进而达到提升教材内容的境界。
那么，指导学生进行语文阅读学习，是不是就不要关心课文内容了呢？非也。也要关心课文内容，须以课程内容为中心，不能喧宾夺主。那么，怎样来拿捏这个度呢？我的理解是，大体了解教材内容，基本掌握作者思想感情或课文的思想内容，只要到达能够用来学习课程内容的目的即可。董旭午老师教《雨霖铃》时，通过有表情朗诵、默读静思、对话交流，使学生初步了解到“伤离别”这个中心、层层翻进的思路与情景交融的手法之后，立即进入用课文教语文的程序。即由本词迁移到一系列离别诗歌，也让学生找出表现中心的字眼，也让学生陈述抒情的层次与情景交融的手法。学生要完成这三项任务，势必有一定的困难，他就引导学生通过直接生活经验与间接生活经验介入讨论与研究，有效地践行了用课文教语文的教学理念。
三、生活化语文并重学语文和习语文的思想
教阅读和赏析不是目的，教表达才是语文教学的根本归宿，阅读课中的趁热打铁式写作与训练更为重要。我们要教学生建构语文世界，重在用课本教给学生建构语文世界的规律。利用课文教学生学语文重要，教学生习语文也同样重要。生活化语文教学能够使课文生活、作者生活、读者生活、学生生活、教师生活、生活情理深度交融，能够把习语文落实得更灵活更扎实到位。如，董旭午老师教《雨霖铃》，让学生当堂扩写出“杨柳岸晓风残月”的情景和人物心理活动；教《最后的常春藤叶》，让学生补写出“贝尔曼雨中画滕叶”的情景；教《铃兰花》，让学生仿写一篇先抑后扬的记叙类作文。
试想，执教《祖国啊，我亲爱的祖国》这首诗，不妨让学生模仿圆周句式写一段诗。如果让学生了解作者的写作生活，像诗人舒婷曾模仿和借鉴苏联诗人沃兹涅先斯基《戈雅》的圆周句式那样来完成这个练习就要方便得多。沃兹涅先斯基《戈雅》的圆周句式表现的是特定的战争生活，“我是戈雅！……我是痛苦。我是战争的声音……我是饥饿！……我是……被吊死的女人的喉咙。……我是戈雅”，写的是“我”和战争的关系，用圆周句式强化对战争的悲伤和愤怒。首尾用主句照应，中间以副句铺垫。舒婷借用圆周句式表现了特定的爱国情怀，写了“我”和祖国的关系，以此增加痛苦和挚爱的深度。首尾用主句照应，中间以副句铺垫。如第一段首尾用“祖国啊”做主句，前后照应。中间副句分三层。开头二个副句“我是你河边上破旧的老水车/数百年来纺着疲惫的歌；我是你额上熏黑的矿灯/照你在历史的隧洞里蜗行摸索”，是平衡句，分别通过音响和色彩的描绘展现出中国人民长期以来受尽苦难的现实生活。三四两个副句“我是干瘪的稻穗，是失修的路基”为聚气句，只叙述，不描绘，展现出中国人民积难而重的生活情景。第五句“是淤滩上的驳船/把纤绳深深/勒进你的肩膊”这个副句，为爆发句，既伸长，又行短意紧，强度超过前面四个副句，表现受尽苦难的国人继续咬牙前行的奋斗情景。最后主词“祖国啊”出现，作者的生活感受如打开的闸门的水一样轰然而出。教者可以引导学生在了解作者生活与课文生活的基础上，再联系自己对祖国的感情进行仿写。在仿写前，可先呈现教师仿写的样张。所呈现的不仅是教师仿写的诗段，更重要是的教师特有生活。由此，学生的学习生活就更丰富了：不仅有了舒婷的生活，而且还有老师的生活。
最后，再重申几句。生活化语文教学这一提法的核心在“教学”上，标示着倡导者的语文教育策略、智慧和理想，对推进中学语文教学的健康发展很有归真引领价值。语文的外延与生活的外延相等，这个提法虽过于笼统，但它确实是在强调语文的本源是生活。所以，语文教学的方略只有生活化才会是贯通天地，充满情趣，活实相济，智慧有效。生活化语文教学与一般的教学规律也无甚大矛盾，但“生活化”了的语文教学，肯定会使教文立人、学文树人的效益最大化。
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