建设高质量教师教育者队伍（上）
教师教育者是教师的教师，是培养教师和引领教师发展的教师。它包括学术型教师教育者和实践型教师教育者。学术型教师教育者主要是以学术理论为志业，致力于教师教育知识生产为主要专业使命的教师教育者，这类教师教育者群体主要是在高等学校和科研院所工作的教师教育者。实践型教师教育者主要是将推动教师教育实践变革作为志业，致力于通过培养师范生、引领教师专业发展的具体实践作为其专业使命。实践型教师教育者包括教研员、教研组长、实习指导教师、名师工作室负责人、师徒制中的师傅教师等。
然而，与中小学教师发展的重视程度相比，教师教育者队伍建设受到的关注程度还远远不够。高校与研究机构的学术型教师教育者，尤其是学科教育学的教师教育工作者，这些群体在大学以及研究机构中往往处于较为边缘的地位。基础教育领域中的实践型教师教育者，除了专职教研员外，比如教研组长、实习指导教师、名师工作室负责人等属于兼职角色身份，缺乏对这些群体制度化、专门化的支持。如何引导学术型教师教育者与实践型教师教育者的发展？这已经成为当前教师教育领域亟须关注的现实问题。为此，我们组织教师教育研究与实践领域中的专业工作者参与对这一话题的讨论，以期引起教师教育政策决策者、教师教育学术研究者和教师教育实践领域的重视，从而为高质量教师队伍建设作出贡献。
教师教育者的五大专业使命
康晓伟
“使命”既包括个体的维度，也包括国家社会的维度。在个体维度方面，使命指的是个体做某事所具有的内驱力、自觉性与主动性，指向个体内在的自我实现。在国家社会维度，使命是国家或团体等外部力量赋予个体的某种任务或者责任，需要主体去实现、去完成。根据教师教育者的专业工作内容，笔者认为他们承担着五大基本专业使命：生产教师教育知识、开发教师教育课程、引领教师专业发展、沟通教师教育理论与实践和培育教师教育文化。
生产教师教育知识。教师教育工作作为一项专门的实践工作，需要理论的指导，那么什么是教师教育理论？理论如何产生？谁来生产理论？这是教师教育工作走向科学化、规范化的前提假设。毫无疑问，教师教育理论是系统的教师教育知识。作为生产教师教育知识的主体，教师教育者将教师教育工作过程中的知识通过语言文字表达出来，由缄默的知识转变为显性的知识，这是教师教育知识生产的过程。澳大利亚教育学家约翰·洛克伦认为教师教育者的“专业”工作在于详述教“教”和学“教”，将“教”背后隐性的知识显性化，并进行关于教“教”和学“教”的教师教育知识生产。教师教育知识的生产过程是知行合一的，教师教育者在行动的过程中体悟、研究和揭示背后蕴含的道理，生产出知识。教师教育不仅是人类的一项教育实践活动，在这项实践活动背后还蕴含着教师教育更为深刻的“教育实践性知识”。体悟、揭示教师教育的“教育实践性知识”并将之显现出来，是教师教育者知识生产、探寻教师教育智慧的首要专业使命。
引领教师专业发展。引领教师专业发展是教师教育者工作的实践属性决定的。在职前教师专业发展的引领方面，教师教育者为师范生成为教师起到模范作用。不少师范院校的校训都体现教师教育者的模范引领价值理念，都要求教师教育者成为师范生、师范生成为学生的表率。职前教师的专业引领不仅仅体现在教师教育的知识引领，更重要的是潜移默化和言传身教的人格引领。教师教育者希望师范生成为一个什么样的教师，自己首先要成为这样的教师。在在职教师专业发展的引领方面，教师教育者通过学术讲座、教研项目合作、听评课、解读教材和课标、命题以及分析试卷等方式引领教师发展。具体的教师教育实践中，学术型教师教育者更多的是引领教师的教育理念与教研方法，实践型教师教育者更多的是帮助教师改进教育教学实践。
开发教师教育课程。教师教育课程包括职前的或者说师范生的教师教育课程，以及促进教师发展的培训课程。教师教育者应具备一种能力，那就是发现教育行为中存在的问题，将其从静态的、碎片化的知识形态转化为教师在教师教育课程中动态生成的知识。教师教育者需要探索开放的、对话的课程，让教师教育课程从根本上“落地”，从“给教师知识”转变为观照现实中的实践问题，满足不同教师专业发展的多元化需求。笔者认为教师教育者在开发课程时需要遵循两个原则。一方面，从教师生活出发，将教师教育教学实践中蕴含的缄默的教育智慧显性化和系统化，使之成为引领教师发展的课程资源。教师教育者不仅能够指导教师做了什么，更重要的是引导教师理解教师行动背后蕴含的规律，从而让教师明白为什么要那样行动，在此基础上进行有意识、理性的行动。另一方面，教师教育课程要注重实现知识的语境性转化，以实践问题整合课程内容。问题是情境的核心，教师教育者需要抓住与教师共同相处成长的机会，发现关键问题，并根据教育理论对其进行解读重构，使之成为教师教育课程的主要内容，最终生成的是一种模块化、专题化的课程形态。
沟通教师教育理论与实践。理论与实践、知与行是教育领域中的一对基本矛盾。教师教育实践工作与教师教育理论之间的矛盾长期存在。教师教育者侧重理论教育难以观照教师对实践性知识的迫切需要，侧重实践又使得教师的工作停留在简单的经验模仿层面。教师教育者扮演的重要使命是在理论与实践之间充当桥梁作用，成为“跨界者”。根据赖尔的理论，教师教育者既需要“知道什么”，也需要“知道如何做”。一方面，教师教育者既需要将教师“知道如何做”背后蕴含的实践智慧、缄默性知识转化为显性的、系统的理论知识，让教师们掌握“知道什么”。另一方面，教师教育者需要引导教师在体悟、践行、反思“知道什么”的过程中培养其“知道如何做”的实践智慧，增进其实践性知识。游走于理论与实践的两端，既是教师教育者的专业教育实践的特征，也是其区别于其他教育学者的典型专业使命。
培育教师教育文化。教师教育文化是教师教育活动过程中形成的行为规范、思维方式、价值观念等，包括教师教育的物质文化、精神文化、制度文化、行为文化等。教师教育的物质文化指的是满足教师教育活动发展所创造的物质产品及其所表现出来的文化，比如象征学校教育的木铎，代表教学工具的教鞭，以及代表教书育人活动的雕像等等。教师教育精神文化指的是教师教育活动过程中形成的价值观念、道德规范、心理素质、精神风貌、行为准则、审美观念等的观念集合。比如教师教育机构的校训或者院训。教师教育制度文化指的是教师教育活动形成的管理理念、管理风格、管理规范、管理体系的制度化建设过程，包括师范生提前批招生制度、公费师范生制度、实习见习制度、从教义务制度等。教师教育制度文化更侧重在国家层面规范教师教育活动的规章制度、法律法规等。行为文化指的是教师教育活动的参与者行为方式活动的总和，它主要包括教师教育者、师范生和教师的言谈举止、待人接物、交流沟通等应遵守的礼仪和规范。比如要求师范生或者教师崇教爱生、彬彬有礼、知书达理，擅长“三笔一话”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话）等。随着教师教育大学化的推进，教师教育机构需要重构教师教育文化，那么教师教育者就成为教师教育文化的重构主体，是教师教育者的基本专业使命之一。
总之，教师教育者的五大专业使命之间不是相互分离的，而是相互支持和促进的。例如，生产教师教育知识不仅仅是学术研究，也为引领教师专业发展、课程开发提供知识的基础。教师教育知识的生产也是教师教育者培育教师教育学术文化的过程。引领教师专业发展的实践过程也有助于发现教师发展中的真问题，从而进行更有价值的知识生产，开发出更有助于教师发展的课程。沟通理论与实践强调教师教育者的“桥梁”和跨界作用，是教师教育者的“跨界人”的使命决定的，沟通理论与实践也是激活教师教育理论的需要。教师教育课程建设是运用教师教育知识促进教师发展的系统化与文本化过程。教师教育文化建设侧重在教师教育者整体上理解与认识教师教育的过程。
作者系首都师范大学教师教育学院教授、博士生导师，教师专业发展系主任。本文系北京市社会科学基金项目一般项目研究成果，项目编号：20JYB006
教师教育者的专业标准构建与专业素养提升
高 鸾 郝雅馨
在教育实践中，包括我国在内的很多国家把教师教育者当作理所当然的“专家”，在理论上缺乏对教师教育者专业的研究，在制度上缺乏相关的专业标准，这在一定程度上造成了我国教师教育者师资队伍良莠不齐、专业发展方向模糊、专业性不高等问题，进而影响了整体的教师队伍培养质量。研究和构建教师教育者的专业标准，对于促进教师队伍建设都具有重要的理论与现实意义。在研究教师教育者专业标准问题时，需要将教师教育者作为专业人员看待，不仅需要思考教师教育者作为专业教育者区别于非教师群体的特殊性，还需要思考教师教育者作为“教师的教师”区别于一般意义上教师的特殊性，这是构建教师教育者专业标准的前提。因此，在思考和构建教师教育者专业标准时，应以教师专业素养为依托，以教师教育者的工作对象、工作内容、工作目标、工作性质为依据而展开。
在专业知识方面，基于教师教育者的工作对象（教师学习者）和教师教育者的工作内容（教教师学会教学），教师教育者首先应具备专业的教育理论知识、系统的教育对象（关于教师学习者）知识以及全面的教育活动实施、设计与管理知识，这是教师教育者工作的前提；同时教师教育者应具备扎实的学科知识，这是教师教育者开展教学研究与实践活动以及实施教师教育项目的必要条件；教师教育者还需要具备教师教育的领域知识，领域知识是教师教育学科建设的核心内容，包含教师教育的基本理论和实践活动素养，其中基本理论关注的是教师教育的基本原理、发展历史与教师专业发展的知识，实践活动关注的是教师教育活动的实施与成效问题，既表现为教师教育者关于学生教育活动开展的知识，也表现为教师教育者关于教师教育项目开展的知识。此外，随着我国教师教育的“高等教育化”和“研训一体化”发展趋势，教师教育的学术研究属性日益凸显，教师教育者不论是作为职前教师成长的指导者，还是职后教师专业发展的引领者，都同时拥有“学术人”的身份，因此教师教育者应具备教育科学研究的方法论知识。
在专业能力方面，鉴于教师教育者的工作目标是促进教师学习和专业发展，主要体现为能够通过示范、指导等途径引领教师学习者学习，因此教师教育者首先应具备自我发展能力，包括自我觉知、自我反思、自我研究和自我变革的能力。教师教育者应具备清晰的专业自我认知与开放的专业发展思维，能够系统探究并思考外在环境与自身实践，理解自身的专业优势和不足，并能通过学习、反思、研究、参与教师教育专业共同体等多种途径实现持续的自我发展。其次，教师教育者应具备向教师学习者示范教学的能力，包含教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力，并且能够在教育教学活动中发现教师学习者学习中存在的问题，能够指导教师学习者诊断和解决问题。此外，教师教育者还应具备设计与组织教师教育项目的能力，包括教师教育项目的设计能力、实施能力、沟通能力和质量监控能力；具备统筹与研发教师教育课程的能力，包括教师教育课程的设计、教学和评价能力。
在专业道德方面，由于教师教育者的工作性质是通过培养教师从而对教育事业和社会发展产生深远的影响，因此教师教育者的专业道德标准应具有示范性、引领性和传播性。示范性是指教师教育者在从事教师培养工作中要以自己的言行为榜样，为教师学习者树立良好的道德典范，使教师学习者能够从他们身上学到正确的价值观、行为规范和职业风尚。引领性是指教师教育者在从事教师培养工作中要树立正确的政治立场，忠诚于党和国家的事业，为学生提供正确的思想引导和价值导向。传播性是指教师教育者在从事教师培养工作中要以自己的影响为动力，为教师学习者提供有效的道德传播和传承渠道，使其能够将所学到的道德知识、道德情感和道德行为运用于实践，并进一步影响他人。
总之，教师教育者的专业素养是我国教师教育事业发展的重要基石，教师教育者专业标准的构建是确保教师教育者专业知识、专业能力和专业道德水平达到一定标准的度量衡。通过建立专业标准，教师教育者可以更清晰地了解自己的专业发展路径，从而更好地规划自己的专业学习与发展，提升专业素养和竞争力；教师教育机构和相关部门可以教师教育者专业标准对教师教育者进行评估和管理，加强教师教育师资队伍的整体素质和教育水平，推动国家教育事业的高质量发展。
作者高鸾系北京师范大学教师教育研究中心长三角分中心研究员、湖州师范学院教师教育学院副教授，郝雅馨系高鸾指导的硕士研究生，本文系国家社会科学基金（教育学）项目（项目编号：BHA200146）和浙江省哲学社会科学基金项目（项目编号：19NDJC074YB）的研究成果
培养高质量教师教育师资的路径
马永全
建设教育强国是实现中华民族伟大复兴的基础工程，兴国必先强师，教师教育是强师之基、高质量教师之源，教师教育者作为教师的教师，是培育专业化教师队伍、提高教师教育质量的决定性因素。教师教育者是“教师的教师”，宏观层面的教师教育者泛指所有从事教师培养和培训的教师，微观层面的教师教育者主要指师范院校或承担教师培养任务的高水平综合大学中承担教育学、心理学、学科教学法等教师教育类课程的教师，也包括承担各学科专业课程的教师。本文主要探讨高校教师教育者的培养。
从当前我国师范院校和承担教师培养的综合性大学的教师教育者队伍来看，教师教育者的从业门槛较低，高校在招聘教师过程中注重学历和科研能力的考察，对教师一线教学能力要求不高，甚至对教学能力不做具体要求。对于绝大多数教师教育者而言，其角色转换的路线是从高校到高校，几乎没有基础教育阶段学校的从教经历，缺乏一线教学的实践智慧，这就导致高校教师教育者在理论与实践结合上经常出现“脱节”的现象，具体表现为在师范院校或综合性大学的教育学院里，没有一线教学经历和实践经验的教师教育者在培养未来的一线教师，将教师教育置于尴尬境地。一流的教师教育需要一流的教师教育者，培养高质量教师教育者是当前教师教育领域亟须解决的问题。
如何培养高质量的教师教育者，回答这个问题之前首先要厘清教师教育者的深刻内涵。师范院校和参与教师教育的高水平综合大学中的教师教育者，理论上既是大学教师又是学科专家，他们既要有深厚的学科理论基础又要有一线教学的实践智慧，既要能够胜任学科专业教学和学科教育教学，又要能够对师范生和教育硕士、教育博士进行实践指导并开展学术研究，这就要求教师教育者具备广博的通识文化知识、高深的学科专业知识、学科教学法知识、教师教育教学法知识以及坚定的教育理想和信念。基于此，我们认为高质量教师教育者培养应从以下几方面入手。
一是制定教师教育者专业标准和准入制度。高质量教师教育者队伍建设需要有健全的制度作为支撑和保障。其一，教育部门要制定具有中国特色的教师教育者专业标准，准确回答教师教育者是谁、其工作特征是什么、应具有什么样的专业素养等问题，同时进一步明确合格乃至卓越的教师教育者应具备的专业态度与信念、知识与能力，为教师教育者的聘用、评价考核提供参照。其二，制定教师教育者准入制度，从学历、专业、教师资格证书、普通话证书以及基础教育教学经历等方面作详细规定，从源头上确保教师教育者质量。
二是建立教师教育学科制度。可以在教育部直属师范大学和高水平综合性大学建立学术学位与专业学位于一体的教师教育学科制度，将教师教育专业作为教育学的二级学科，专门培养教师教育者。教师教育学科可以定位为“学科集群”或者“超学科”系统，包括语文、数学、历史以及科学等各个学科专业，通过开展教师教育学科集群理念的实践研究和案例分析，推动教师教育者对前沿知识的把握和转化，提升教师教育者的教学研究能力。
三是构建教师教育者的混合培养模式。混合培养模式立足于教师教育学科，可以将教师教育者的培养分为两种形式。一种形式是本硕博连读的教师教育者培养模式，在这一模式中集中优秀的教育专家、学科专家和行业专家对未来教师教育者进行教育理论知识、教学法知识和学科专业知识的教学，增强未来教师教育者的知识基础；同时强化实践课程，在硕士和博士学习阶段，在行业导师和一线专业导师指导下，未来的教师教育者需要进行至少为期一年的一线教学实践，保证未来的教师教育者有充足的时间和机会开展有关中小学教育教学实践和研究，以此积累一线教学经验，为日后的教师教育打好基础。另一种形式是面向基础教育阶段学校招收硕士和博士层次的优秀教师作为未来教师教育者进行培养，这一群体具有丰富的一线教学实践经验，但先进的教育理念和前沿的教育理论知识较为缺乏，因此可以通过增强这一群体的教育理论知识、学科教学法知识、学科前沿知识以及科学研究能力，将其培养成为优秀的教师教育者。
四是建立和完善教师教育者的交流合作机制。其一，师范院校要加强教师教育者以访学和学历提升为主要形式的国际交流，让教师教育者能够把握教师教育的前沿领域和发展动向，让教师教育者能将关注教师专业实践最新、最前沿的研究成果吸收并纳入自身的课程与教学中，推动教师教育者在教学理念、教学方法和教育管理方式等方面的改革创新；其二，建立高校与中小学、教研机构、教育行政部门等积极开展合作、协同培养教师，师范院校和中小学可以采用双向挂职、双向互聘、岗位互换、协同教研等方式，引导不同机构中的教师教育者在师范生教育实践、在职教师培训、课题研究、优质教师教育资源共享等方面展开合作。高校还可以通过聘请优秀的一线教育实践工作者到高校担任兼职教师，如学科教学法教师，参与教师教育者培养；同时高校教师教育者也可以在中小学、教研机构和教育行政部门兼职任教，深入体验一线工作，促进理论与实践之间的融合。
作者系伊犁师范大学教育科学学院院长、教授
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