建设教育强国是实现中华民族伟大复兴的基础工程，兴国必先强师，教师教育是强师之基、高质量教师之源，教师教育者作为教师的教师，是培育专业化教师队伍、提高教师教育质量的决定性因素。教师教育者是“教师的教师”，宏观层面的教师教育者泛指所有从事教师培养和培训的教师，微观层面的教师教育者主要指师范院校或承担教师培养任务的高水平综合大学中承担教育学、心理学、学科教学法等教师教育类课程的教师，也包括承担各学科专业课程的教师。本文主要探讨高校教师教育者的培养。
从当前我国师范院校和承担教师培养的综合性大学的教师教育者队伍来看，教师教育者的从业门槛较低，高校在招聘教师过程中注重学历和科研能力的考察，对教师一线教学能力要求不高，甚至对教学能力不做具体要求。对于绝大多数教师教育者而言，其角色转换的路线是从高校到高校，几乎没有基础教育阶段学校的从教经历，缺乏一线教学的实践智慧，这就导致高校教师教育者在理论与实践结合上经常出现“脱节”的现象，具体表现为在师范院校或综合性大学的教育学院里，没有一线教学经历和实践经验的教师教育者在培养未来的一线教师，将教师教育置于尴尬境地。一流的教师教育需要一流的教师教育者，培养高质量教师教育者是当前教师教育领域亟须解决的问题。
如何培养高质量的教师教育者，回答这个问题之前首先要厘清教师教育者的深刻内涵。师范院校和参与教师教育的高水平综合大学中的教师教育者，理论上既是大学教师又是学科专家，他们既要有深厚的学科理论基础又要有一线教学的实践智慧，既要能够胜任学科专业教学和学科教育教学，又要能够对师范生和教育硕士、教育博士进行实践指导并开展学术研究，这就要求教师教育者具备广博的通识文化知识、高深的学科专业知识、学科教学法知识、教师教育教学法知识以及坚定的教育理想和信念。基于此，我们认为高质量教师教育者培养应从以下几方面入手。
一是制定教师教育者专业标准和准入制度。高质量教师教育者队伍建设需要有健全的制度作为支撑和保障。其一，教育部门要制定具有中国特色的教师教育者专业标准，准确回答教师教育者是谁、其工作特征是什么、应具有什么样的专业素养等问题，同时进一步明确合格乃至卓越的教师教育者应具备的专业态度与信念、知识与能力，为教师教育者的聘用、评价考核提供参照。其二，制定教师教育者准入制度，从学历、专业、教师资格证书、普通话证书以及基础教育教学经历等方面作详细规定，从源头上确保教师教育者质量。
二是建立教师教育学科制度。可以在教育部直属师范大学和高水平综合性大学建立学术学位与专业学位于一体的教师教育学科制度，将教师教育专业作为教育学的二级学科，专门培养教师教育者。教师教育学科可以定位为“学科集群”或者“超学科”系统，包括语文、数学、历史以及科学等各个学科专业，通过开展教师教育学科集群理念的实践研究和案例分析，推动教师教育者对前沿知识的把握和转化，提升教师教育者的教学研究能力。
三是构建教师教育者的混合培养模式。混合培养模式立足于教师教育学科，可以将教师教育者的培养分为两种形式。一种形式是本硕博连读的教师教育者培养模式，在这一模式中集中优秀的教育专家、学科专家和行业专家对未来教师教育者进行教育理论知识、教学法知识和学科专业知识的教学，增强未来教师教育者的知识基础；同时强化实践课程，在硕士和博士学习阶段，在行业导师和一线专业导师指导下，未来的教师教育者需要进行至少为期一年的一线教学实践，保证未来的教师教育者有充足的时间和机会开展有关中小学教育教学实践和研究，以此积累一线教学经验，为日后的教师教育打好基础。另一种形式是面向基础教育阶段学校招收硕士和博士层次的优秀教师作为未来教师教育者进行培养，这一群体具有丰富的一线教学实践经验，但先进的教育理念和前沿的教育理论知识较为缺乏，因此可以通过增强这一群体的教育理论知识、学科教学法知识、学科前沿知识以及科学研究能力，将其培养成为优秀的教师教育者。
四是建立和完善教师教育者的交流合作机制。其一，师范院校要加强教师教育者以访学和学历提升为主要形式的国际交流，让教师教育者能够把握教师教育的前沿领域和发展动向，让教师教育者能将关注教师专业实践最新、最前沿的研究成果吸收并纳入自身的课程与教学中，推动教师教育者在教学理念、教学方法和教育管理方式等方面的改革创新；其二，建立高校与中小学、教研机构、教育行政部门等积极开展合作、协同培养教师，师范院校和中小学可以采用双向挂职、双向互聘、岗位互换、协同教研等方式，引导不同机构中的教师教育者在师范生教育实践、在职教师培训、课题研究、优质教师教育资源共享等方面展开合作。高校还可以通过聘请优秀的一线教育实践工作者到高校担任兼职教师，如学科教学法教师，参与教师教育者培养；同时高校教师教育者也可以在中小学、教研机构和教育行政部门兼职任教，深入体验一线工作，促进理论与实践之间的融合。
（作者系伊犁师范大学教育科学学院院长、教授）
《中国教师报》
作者：马永全
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