《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”然而在当前的小学作文教学实践中，普遍存在着“重指导轻练笔，重形式轻内容，重课内轻课内外结合，重共性轻个性”的现象。学生在习作过程中缺乏兴趣和自信心，缺乏自主性，依赖性强，说假话、空话、套话，没有真情实感的现象也屡见不鲜。这些现象抑制了学生的个性，影响了学生作文能力的提高。为此，笔者认为，当前的作文教学应大力改革，实现以下“五个转变”：
一、变“先导后作”为“先作后导”
《语文课程标准》明确指出，作文教学应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚”。“先指导后作文”是传统的作文教学方式。在实践中，这种模式过分突出教师的主导作用，忽视了学生主体作用的发挥，教师的“导”成了束缚学生思维的缰绳。教师在指导课上花费了九牛二虎之力，可在学生的作文中还是很难发现能反映孩子个性的文章。这种事倍功半的现象究其原因就在于教师过多的指导禁锢了学生的思维。而变“先指导”为“先习作”则强调尊重学生的主体地位，让学生在不受约束的情况下通过自身的理解、想象，放手作文。教师的“导”建立在学生“写”的基础上，从而使“导”既有的放矢，又能保留学生作文的鲜明个性。例如人教版小学语文第八册第二单元的一次作文，要求学生“……想想你们家在星期天都是怎么过的，从中选择一个你最愿意写的星期天，把它写出来。注意在叙述过程中写出你和家人的感受，要把内容写具体，语句要通顺”。教学中，教师在解题之后，并不急于引导学生比较哪件事典型，哪件事富有新意，而是抓住“最愿意写的”这一点，放手让学生根据自身的生活经历去思考，去习作。于是，有的同学写“星期天一家人一起回乡下探望爷爷，感受到亲情的温暖”；有的同学写“星期天自己和爸妈一起上山给柑橘施肥，品尝到劳动的快乐”；还有的同学写“星期天，一家人去逛书店，体味到读书的乐趣”……由于学生的思想不受束缚，他们的写作视角广阔起来，写作的内容也就丰富多彩了。当然，学生的作文水平参差不齐，教师对此不能横加指责，要相机加以个性化的引导。如有一位学生写“星期天和好朋友一起去钓鱼”，文章中毛病甚多，教师对此并没有横加批评，而是先让这位同学介绍自己的习作思路以及自己对这篇文章的评析；接着组织全班同学评议；最后在同学们的帮助下，这位同学认识到了文章偏题的失误，经修改后终于写出了符合要求的作文。这样“先作后导”，教师循循善诱，使学生乐写乐议，也就使每位学生不但写了“最愿意写”的事，更重要的是从根本上让学生从教师的“导”中解放出来，使孩子们的作文终于有了活生生的作文个性。
二、变“详细指导”为“独立习作”
担心学生写不好作文是教师的普遍心理。因此，教师指导学生习作不仅指导学生写什么，怎样写，甚至连文章的中间段怎样写，文章的结尾怎样写也都加以指导，学生的习作完全被纳入了教师预设的轨道。学生还没写作文，便已经知道结果了，所以写出来的作文大同小异。教师过细的指导不但让学生懒动笔，而且懒思考，作文反过来倒成了教师的事情。因此，课程改革要求作文课上教师要给学生多一些思考的时间，多一些想像的空间，多一些表达的机会。一句话，也就是要尽量让学生独立写作。例如人教版小学语文第十册第四单元习作题：“……请从你以往的成功经历中选择一次写下来，要把这次成功的过程写清楚，写具体，别忘了写出成功后的感受。”指导学生作文时，教师先让学生独立思考，自主取材，然后，教师相机提出一个问题：“这次成功让你感受最深的，记忆最深刻的是什么？”一石激起千层浪，学生进行了认真地思考，热烈地讨论，说出了各自心中的真实感受。此时教师再因势利导，鼓励学生想怎么写就怎么写，学生独立习作，结果写出的作文各具特色，异彩纷呈。单文章开头就琳琅满目，令人称道。如有的孩子用引用法开头：“俗话说得好，失败是成功之母。童年的生活曾给我带来失败的烦恼，但更多的是给我带来了成功的喜悦。记得那一次……”有的学生用倒叙法开头：“‘小明你真行！’‘小明你真棒！’”……还有的用景物描写开头，用歌曲开头，用人物对话开头，举不胜举。这些生动的事例说明，在习作指导上，教师只要充分相信学生，尊重学生，尽可能让学生独立习作，学生习作的积极性就能得到充分的发挥，他们的创作才能也就能得到充分的施展。
三、变“课内习作”为“课内外结合”
按传统的教学方法，习作课一般在课堂上进行。学生面对的是黑板、墙壁，作文空间受到了极大的限制。为了完成习作任务，学生只好胡编乱造，写出来的文章有的让人啼笑皆非，有的空洞乏味。要改变这种状况，笔者认为应当注重课内外的结合。1.变突然袭击为课前预习。如人教版小学语文第八册第三单元要求以动物为内容进行习作。教师可在课前先布置学生做好习作准备，要求家里有饲养动物的同学对动物进行仔细观察，没有的同学则要求到有动物的地方或到图书馆、上网查找资料，并做好记录。因为有了充分的习作准备，到动笔的时候，学生就很快地抓住动物的特征，形象地进行描写。如有个家住农村的同学写《我家的小鸡》，不仅写出了小鸡“毛茸茸”的外形，清脆的叫声，而且还写了与伙伴互啄羽毛上的水珠，以及在母鸡身边相互争宠的情景。2.变“小课堂”为“大课堂”。如在指导学生完成以“蚯蚓”为题的小练笔的过程中，教师趁雨后天晴之时，大胆地把孩子带到菜园、野地里，让孩子们根据各自的经验去找蚯蚓，观察蚯蚓，并要求他们做一些“蚯蚓有没有眼睛，蚯蚓为什么能再生……”等相关问题的实验，最后再让学生根据观察实践写作文。这样，学生习作不再空洞无物，对整个习作过程始终兴趣盎然，乐此不疲。
四、变“体裁限制”为“体裁不拘”
记叙文是小学生作文教学的基本体裁，但笔者认为不应把这看成是小学生作文训练的惟一形式，而应该鼓励孩子根据各自表达的需要，用自己喜欢的体裁来写自己想写的文章。1.引导学生对同一题材从不同角度来审视，以写出不同类型的记叙文。如学校组织学生春游登山后，教师以“登山”为内容指导学生习作。教师启发学生思考：“登山中给你感受最深的是什么？”学生有的说，班上的小刚同学体弱多病，但仍然一步一个脚印，坚持不懈，最终登上顶峰，令人佩服（以写人为主的记叙文）；有的说，登山难，自己好几次想打退堂鼓，但在同学的鼓励下，也顺利地爬上最高峰，说明友谊力量的伟大（以说理为主的记叙文）；还有的说，在爬上顶峰后，看到眼前美丽的景色，第一次领会了“无限风光在险峰”的含义（以写景为主的记叙文）。这个教例让我感到同写记叙文，只要善于引导，也可写出多种不同类型的作文来。2.引导学生根据同一题材，写出不同体裁的文章。如有位教师要求学生以“介绍一种学习用品”为内容写一篇短文，一位学生举手说：“老师，我能写由文具盒引发的一件事吗？”对此，教师并没有简单地予以否定，而是肯定了他的创见，并对本次习作的要求作了适当的调整，因势利导地进行指导，结果学生的习作内容和习作体裁大大丰富了。有的写成了介绍文具的说明文，有的写出了由学习用品引发的记叙文，有的则写成了由学习用品为对象的想像作文。教师根据学生实际，变“体裁限制”为“体裁不拘”，从而为学生的写作提供了自由而广阔的发展空间，也使新课程要求“让孩子们自由表达”的目标得以实现。
五、变“少褒多贬”为“多褒少贬”
教学评价是教学的指挥棒。也许是长期受“百分制”这种单一的评价方式的影响，作文批改讲评过程中教师很少表扬学生，更多的是批评或指责。于是，学生渐渐失去了写作的兴趣和信心，自然也就失去了写作的“灵感”，更别说要写出有个性的文章。笔者曾看到过这样一篇报道，美国一位教师出了一个作文题，大意是树林中发现了一个蛋，让孩子们想像这个蛋的来历及它的未来。一位学生这样想像：他把这个蛋拿回家孵化，结果孵出一个美国总统。这在我们传统眼光看来近乎荒诞的事，这位教师却十分赞赏，不但如此，这篇文章还被许多刊物发表并获了奖。这个事例说明，教师不要用传统的眼光去审视学生的习作，而要尊重童心、童趣和儿童特有的想像和观察视角。作文评价只有多褒少贬甚至不贬，才有助于提高学生的写作兴趣和写作信心，才能使学生的写作能力得到不断地提高。
总而言之，习作是学生自己应用语言文字进行表达和交流的方式。作为教师，应当尊重学生习作的自主性和独立性。只有实现了以上“五个转变”，才能使我们的作文教学摆脱痼疾，焕发生机，为全面提高学生的语文素养尽到责任。^
联系客服
