听说这本书已经很久很久了。所以当我开始看的的时候，特地浏览了一下，这是教育科学出版社出版，第1版时间2014年11月。但是，印象中比这应该还要久，或许是其他出版社出的吧，译者李季湄。
这本书看起来很轻松，全是作者多年来对课堂、学校的观察和试验记录。当看到佐藤学先生描写日本课堂现实的时候，你还会笑一笑。因为，这样的情形在我们的身边依然存在，似乎还更甚。他指出：这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生来的，是根植于下层的民主主义的，以学校和社区为基地进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”所以，他认为课堂改变，学校就会改变。
（一）
说到课堂改变，我们可能脑海中立马浮现出来的是一定要将学生放在主体地位。是的，学生是学习的主体，但如果将学生的主体性绝对化，那所有的研究、变革都只能停留在纸上，学生也就变成悬在半空中的主体。作者在第一章《教室里的风景——向创造性学习迈进》中首先就抛出这个问题，引起大家的反思。要想走出学生主体性绝对化这团迷雾，我们得先来思考课堂中到底有哪些因素在影响着我们的教学呢？毋庸置疑，学生、教师、教材、学习环境这四个方面 。这四个方面在课堂中相互作用，所以课堂其实就是一种对话，“主体地学习”必须置于与人或物“应对”这样的“被动性”前提之下。那也就是可以理解为“以'学’为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，'活动的、合作的、反思的学习’。学生与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话。”
这段话看起来似乎有点绕，通俗点说就是：以学为中心的教学，需要关注到学生自身、其余学生、教师、教材、学习环境对学生学习的影响，这样的影响作用在学生身上，学生如何应对就表现出学习是否在学生身上开始建构，能不能引发新一轮的学习。所以，学生在教室里的学习不是一个一个孤立的学习，而是在不断与周围对话，与周围交往，在交往互动中学习。这才是真正地以学位中心的学习。
厘清了这一点，就不难理解统编教材为什么特别强调学生“倾听”能力的培养了。只有认真倾听，才有应对可言，准确的应对能更好促进交往互动。当然，这里的倾听不仅仅指学生的倾听，对教师的“倾听”是提出了更高的要求：教师在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。作者用了这样一个比喻，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生偷过来的球准确借助，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或是投偏了的球如果也能准确借助的话，学生后来就会分期投出更好的球来。然而，我们往往都注意自己的教学进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，更为严重的是，自己没接住的球还让学生去替他捡，像这样的互动持续的话，投得不好的或者投偏的同学就会讨厌学习，甚至讨厌自己。然后教师就变成只有投得好的继续投球。所以，越是不擅长接球的老师，应当专心一意地正面只对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。貌似公开课中这样的现象很多。
倾听不是为了甄别答案推动教学，而是为了理解学生发言的内容，体味学生话语中潜在的复杂想法，以便提出具体的学习任务诱发学习，组织交流各种意见或发现，开展多样化的与学生互动，让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。倾听是为了观察“应对”，促进“交往”。
日本垘原资明在《词语交往论》中，将交往分为四类：只有一方讲话的“单向交往”；相互交谈的“双向交往”；被拒绝被阻挡的“反向交往”；思路各异的“异向交往”。课堂上，我们好像最惧怕的是“异向交往”。其实，倾听“异向交往”的话语尤其重要，因为他最容易被忽视。而一旦被教师忽视或者排除，那个学生就再也不会有第二次发言了。所以，倾听是营造愉快“投球”的最好方式。学习就是这样通过学生创造世界（认知的实践），人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。安全放松的对话环境才有真实自然的应对表现，也才真正体现了学生学习的主体性。
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