集备课反思：高中三年语文教学的序列化反思

昨天下午，语文组集体备课，刘瑞华校长全程参与了。其中，大家讨论的一个问题引起了我的思考，那就是——高一语文教学与高三语文教学有何区别？

刘校长参与了这个问题的讨论，他提到的一点很有意思。他认为，高一语文教学与高三语文教学还是不太一样的，高一培养语文思维为主，高三以真题思维为主。表现出来的区别就是：高一以对文本的解析为重点，高三以考点的讲解为重点。

我觉得这里面涉及到一个很根本的问题，就是人的认知顺序的问题。西方世界，在叔本华以前，很多人都认为人的认知应该先从概念入手，这些概念是“永恒不变”的“真理”，而那些具体的事物则是不断消亡与转生的。拿苹果来说，一只苹果的生命很短暂，在摘下不久后就会腐烂，或被吃下，消化吸收，但是，苹果的概念一直存在。因此，按照这种理性的逻辑，自然应该先学这些基础的，根本的，永恒的抽象概念，然后才是那些次要的，枝节的，暂时的具象事物。一直到叔本华，他明确指出，人的认知是从具象事物开始的，抽象概念是从具象的事物中抽离出来的，没有具象事物，抽象概念也不能独存。所以，现在我们大都认同，知识的学习是从具象到抽象的。

基于此，我觉得语文的学习应该经历三个阶段：从具象到抽象，从具象到具象，从抽象到抽象。高一高二的教学应以具象到抽象，具象到具象的学习为主。举个例子，高一语文必修上第三单元《归园田居（其一）》的学习提示中提到，这首诗中有白描的手法。白描手法作为一个知识点，自然是该作为教学重点来处理的。但怎么处理，高一和高三讲白描手法有何不同呢？

我觉得，高一《归园田居（其一）》讲白描手法，应该从诗歌文本分析中提炼出来的，而不应该直接给出白描的定义以及抽象的原理。要让学生体会诗歌的美，在此前提下，再去总结白描手法运用的效果。如果脱离文本，先给出白描的知识点，很容易给学生一种错误的暗示——《归园田居》的好是因为有白描。事实上完全不是如此，有白描的诗未必好。我们教学的重点是讲出陶诗的妙处，让学生获得审美体验，在对诗歌有了一种“美”的认知后，再通过白描手法在诗歌文本中的效果来将这种“美”的感性认知理性化，抽象化，美学化。美学是在美感产生之后才形成的。我们不能在学生没有产生美感之前给他们讲诗歌美的原因（白描）。因此，高一的重点是从具象的文本中提炼出知识点，这个过程是从具象到抽象的过程。也就是说，高一讲白描，是某个具体文本中的白描，不是抽象出来的白描。

高二如果讲白描，它的重点似乎与高一又不同。因为，白描的手法高一已经讲过，并且已经完成了从具象文本到抽象知识的提取过程，那么，高二的重点在迁移上。能否由《归园田居（其一）》的白描迁移到《天净沙·秋思》的白描，张岱《湖心亭看雪》的白描，乃至陌生文本中的白描手法分析。这个知识迁移的方式有两种，一种是从具象直接到具象，就像由对《归园田居（其一）》文本中白描手法的分析直接类比迁移到《天净沙·秋思》文本中白描手法的分析；另一种是从具象到抽象，再到具象的过程。就像我们从《归园田居（其一）》诗歌文本分析中抽象出白描的基本定义及原理，然后再将这一原理应用于《湖心亭看雪》这类散文文本的分析中去。一般情况下，第二种迁移更重要一些。

高三如果讲白描，与高二还不同。经过两年的学习，学生对于高中的课文也好，知识也好，都比较熟悉了，这时老师讲白描，以抽象原理的讲解为主，将白描放在修辞学体系中去考量，放在高中知识体系中衡量，放在高考考点体系中衡量。这时讲授的内容是从抽象到抽象的。

当然，这三个阶段并不是截然分开的。高一的教学也涉及从具象到具象的知识迁移，高三的学习也肯定要结合文本，实现从具象到抽象的概括，又从抽象到具象的应用。

人类认知的过程，总结起来说就是：从具象到抽象，再从抽象到具象。因此，我们的教学自然也应该遵循这个原则。以上只是一个十分粗浅的见解，高中三年语文教学的阶梯不可能是截然分开的，必然是错综复杂的，时进时退的，螺旋式上升的。我想说明的是具象文本和抽象知识之间的关系我们如何处理，以上是我一个大致的想法。仅供方家批评指正。

毕光荫，广东省潮州市暨实高级中学语文教师，“词人才子”，学术型名师，王涛语文团队古诗文、作文方向教研员。主讲全国大型线上讲座60多场，与全国近 2,000 名语文教师交流教研，形成一套完整的作文、古诗文教学体系。精通《史记》，在直播活动中多次开讲《史记》，总播放量超过 100,000 次。与北师大出版社合作出版《高中生文言文读本——史记》一书，广受好评。连续三年用古文写作全国各地高考下水文，引发了广泛关注，后分别结集录入《高考满分作文通关教程》等图书中。策划撰写语文教辅书籍十余种。