广东省佛山市启聪学校 闫延河
合作探究是指在教师引导下，学生通过自主探索、小组合作、参与讨论、互相启发、汇报展示等活动，最后达到学生自己发现知识、获取知识，从而提高学生应用知识、解决问题能力的一种教学模式。合作探究这种教学模式在一些发达地区普校教学中，特别是一些公开课被广泛应用。近年，在一些聋校公开展示课及教学开放日中，笔者也时常可以看到几个聋生相对而坐或围成一圈，开展貌似热烈的探究式“讨论”。合作探究式教学在聋校渐有星火燎原之势，公开课上不开展合作探究式教学就会给人以“教育理念落后，教学形式陈旧”的感觉。
笔者认为，不管是合作探究教学模式还是传统讲授式教学模式，二者都无先进和落后之分，不管哪种教学组织形式都有其优点和不足。聋校教师应该结合聋生特点，选择最适合聋生认知特点的教学方法和措施，不能为了赶时髦而事事向普校看齐。因为在聋校开展合作探究式教学，有以下一些不利因素。
一、从空间组织形式的角度，合作探究不利于聋校课堂信息传播
合作探究不利于聋校教师对课堂的组织和控制。对课堂的掌控能力是聋校教师一项重要基本功，不仅年轻教师，一些工作多年的“老”教师有时在课堂上也会出现学生不听指令、顾此失彼、甚至课堂失控的现象。因听力损失，聋生在课堂上获取信息主要依靠视觉。所以在传统的聋校教室里，学生课桌椅都是以讲台为中心呈弧形环绕摆放，这种摆放方式方便了师生间视觉交流和互动，也利于教师对课堂教学的整体把控。如果学生自控能力欠缺或还存有其他（障碍）问题，那么合作探究所倡导的“对面而坐”、“合围而坐”的课桌摆放形式就给学生“创造”了打手语、讲“小话”的机会。会导致“通过视觉收集信息”的聋生不能及时有效地接受到老师指令，给课堂控制、师生间的信息传播造成障碍。
聋生具有注意力容易分散，易被干扰、注意分配较差的心理特点。健听学生
在课堂上可以眼、耳、手、脑并用学习，同时产生视觉、听觉和思维的集中。健听学生在课堂上虽视线不对着老师，但并不影响他们接受教师的语言信息，他们尽可以在听课的同时埋头记笔记。而聋生就做不到这一点，他们只能用注意的转换代替注意的分配。在聋校课堂上，学生对面而坐的情况下，教师要让学生都把注意力关注到同一个方向或同一件事情，需要花费不少时间。所以，从空间组织形式的角度，合作探究不利于聋校课堂信息传播。
二、从思维认知的角度，合作探究很难达到激发诱思的效果
合作探究式学习对学生的认知水平要求比较高。合作探究式教学的核心理念和优势是期望学生先在自学的基础上，然后通过组织学生之间的讨论、交流、分享，达到学生间相互启发诱思，把他们的思维逐步引向更深、更高的层次。只有学生能够自主地、独立地学习，才能在课堂中开展合作学习。如果不能独立学习，那么合作探究式学习就不会收到好的效果。近年，我国聋儿语言康复水平不断提高，发达地区的多数聋生通过佩戴人工耳蜗并进行语言康复后进入普校就读，留在聋校的学生绝大多数学生都是听力损失严重或伴有其他障碍的学生，这些学生中很多不具备自主学习能力，让他们之间开展合作探究式学习无疑是不切合实际的。
合作探究式学习对学生的思维水平要求比较高。合作探究式教学多在理科类课堂中使用，特别是数学教学中。以数学教学为例，数学一门精确、严谨的学科，其精确和严谨很大程度上依赖于它语言——数学符号系统。数学符号系统由符号形式(字母、图形、图表等) 构成，它是数学思维的成果和载体，并作为推理思考的工具。语言是思维的工具，而聋生因为听力受损影响到了他们语言的发展，特别是数学语言的发展。聋生很难理解这些符号化的语言，并把它们作为思维的工具。笔者在聋校数学课堂上有时要学生回答数学问题时，学生反馈回来的手语往往会出现答非所问、答案不完整、过于简化、信息支离破碎等现象。究其原因还在于因为听了损伤致使聋生语言能力、抽象思维能力发展缓慢，不能完全理解和熟练运用这些抽象数学符号进行思维。
手语的信息传播效果也会直接影响到合作探究的效果。目前，在我国的聋校数学课堂上，师生间进行沟通的主要手段是手语，同时辅助以一定的手指语、口语、书面语等，这些师生间的信息传播手段都不能完全满足数学教学的需要。很多聋校一年级新生到学校后，要完全适应学校的生活，要能够和聋校教师顺畅交流和沟通，还需要一个不断学习手语的过程，这个过程一般需要几年，一些能力差学生都小学毕业都不能熟练、自由地应用手语。在聋校要达到“聋生能用完整的数学语言表述自己的观点，并能和同学进行讨论和分享，相互之间擦出思维的火花，让思维之花灿烂绽放”这样的合作探究式教学效果是非常之难的。
三、从个体教育需要的角度，合作探究不能兼顾聋生之间的差异
在目前我国聋校，一个班级学生的年龄相差四、五岁是常见现象，相同年龄的聋生之间认知水平差异也很大。学习是个性化的认知过程。在个体差异很大的小组合作学习中，学优生思维不能在和同伴的交流分享中得到碰撞、启发、诱思，虚假的“合作”只会浪费他们宝贵的学习时间。同样地，合作探究式实施策略不当也不能帮到学困生，反而会让一些学困生形成惰性和依赖性。学优生可能会对教师课堂提问、实际操作演练、小组学习任务、小组综合作业大包大揽，让学习较差的学生沦为看客。
另外，在合作探究式学习过程中，教师不能及时了解每个学生的学习水平，所以也难以开展有针对性的辅导。针对聋校学生之间个体差异大，学生人数少的特点，我想聋校教师应该多探索如何开展个性化学习。个性化学习，是通过对特定孩子的全方位评价发现和解决孩子所存在的学习问题，为孩子度身定制不同于别人的学习策略和学习方法，让孩子有效的学习。
综上所诉，笔者认为在聋校开展合作探究式学习要慎之又慎。聋校不要总是向普校看齐，总想着创新，不要急于跟风、要少点功利性。同时，聋校教师要更多地研究聋生的学习和认知特点，指导学生开展个性化学习，让学生在每堂课上都能真正有所收获。
闫延河，中学特殊教育高级教师，1997年毕业于陕西师范大学教育科学学院特殊教育专业，2008年于华南师范大学获现代教育技术专业硕士学位；从事聋教育十多年，现任佛山市启聪学校德育处副主任。
工作以来发表论文十余篇，其中有4篇发表在国家级核心期刊。所制作的多媒体课件《认识立体图形》获2008年广东省计算机教育软件评审特殊教育组多媒体课件一等奖，课例获2008年广东省计算机教育软件评审信息技术与学科整合课例评比特殊教育组一等奖。所制作的课件及课堂录像于2009年均获佛山市特殊教育组特等奖。
所主持的课题《应用信息技术提高聋生数学能力的实践研究》于2008年4月获佛山市教育局批准获“十·一五“教育技术重点课题《城域教育信息化应用的绩效研究》重点子课题立项。该课题于2010年8月结题。现主持广东省“十二五”教育技术课题《手语的信息传播有效性研究》。
研究报告《应用信息技术提高聋生数学能力》获首届广佛肇教师校本行动研究案例评选暨第四届佛山市教师行动研究案例评选一等奖。
曾获“佛山市学科带头人（特殊教育）”、“佛山市优秀班主任”、“禅城区优秀班主任”等称号。
2012年9月被选为广东省“新一轮百千万工程”名教师培养对象。
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