基金：山东省滨州市2021年度“学科育人工程”研究专项课题《基于学习任务群的语文学科育人策略研究——以专题学习实践为例》（课题编号：BZXKYR-212）的阶段性成果;
《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)明确指出：“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”可见，在《课程标准》的理念之下，“思维发展与提升”将在具体的常规课堂教学中落地生根。
群文阅读教学本是培养学生思维能力的重要途径，然而，笔者观察本区域内教师执教的群文阅读优质课，发现群文阅读教学并未收到理想的效果。部分群文阅读只是单篇阅读数量的叠加，许多群文阅读教学课只是引导学生把握易于掌握的“文本内容、情节结构、人文情怀”等。教学内容的选择缺少目的性和选择性，教学过程难以体现学生的有效思考，学生的思维能力难以得到正向提升。
究其原因，面对教学新形态，一线教师缺乏相应的教学策略。基于此，笔者认为，我们可以从三个角度入手，在群文阅读教学中为学生搭建思维发展的平台。现不揣冒昧，将笔者在群文阅读教学中的思考和做法简述如下，以请教于各位方家。
与单篇阅读教学相比，群文阅读教学在培养学生比较思维、辩证思维上更占优势。单篇文本提供的阅读内容比较单一、观点趋于一致甚至片面，群文阅读恰好可以弥补这一不足之处，让学生读得更多、更深、更全面。在群文阅读中，不同篇目对同一内容的呈现往往会有相悖之处。这种相悖之处正是我们在群文阅读教学中要密切关注的地方，带领学生聚焦相悖之处，阅读探究、比较分析，将学生的思维引向深处。
在进行《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》群文教学中，有学生发现，苏轼对赤壁的描写迥异：《念奴娇·赤壁怀古》中写“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”,而《赤壁赋》中则写“清风徐来，水波不兴……白露横江，水光接天”。究竟哪一个才是真实的描写呢?针对学生提出的问题，笔者并没有轻易给出结论，而是引导学生从作品的体裁、情感、上下文语境等角度进行分析。经过一番探究分析，学生得出了以下答案：
学生①:《念奴娇·赤壁怀古》是诗词，《赤壁赋》是文赋。诗词侧重通过联想和想象抒情，文赋侧重通过写实抒情。因此，从这个角度看，《念奴娇·赤壁怀古》中的描写应该是虚写，《赤壁赋》中的描写应该是实写。
学生②:从情感角度分析，在苏轼的心中，有两个不同的赤壁，一个是壮丽的、以入世心态为主的赤壁，表达自己积极入世却处处碰壁、难以排解的悲凉之情；一个是优雅的、旷达理性的赤壁，表达作者精神解脱的达观之情。前者的内心郁积着难以诉说的悲凉，内心充斥着激烈的情感，必须借助壮阔的景物来表达，这时的赤壁“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”;后者的内心虽有悲凉却更达观，内心波澜不惊，所写之景就是“清风徐来，水波不兴”……
学生③:从上下文来看，《念奴娇·赤壁怀古》以“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”开篇，为全词奠定了苍凉豪迈的感情基调。开篇就是虚写，是作者从时空角度进行的想象，因此，下面的写景都是顺应了作者的想象。从下片来看，“小乔初嫁”的时间与真实的“初嫁”相差十年，是作者的艺术虚构；周瑜的儒雅形象与真实的武将形象不符，也是作者想象的；赤壁之战“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的过程也与实际相去甚远，这都是作者的想象。可见，整首词不管是写景还是叙事都应是虚写。因此，“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”应该是虚写。
通过引导学生对两篇作品内容“相悖处”的比较分析、梳理探究，以点带面，使学生全面熟知文本内容、感知作者情感。更重要的是这种处理文本的方法能激起学生的探究兴趣，有效促进学生比较思维、辩证思维的发展。
叶黎明教授曾说，所谓“互文性”,是指文本的意义都是在与其他文本的交互参照和指涉的过程中产生的，读者可以通过众多文本来解读一个文本。
群文阅读教学大都采用“1+X”的选文模式，“1”大都是教材文本，“X”则教材内外文本皆可。一般情况下，为拓展学生的阅读量，“X”大都采用教材外文本。对教材文本情节的不合理处，我们可以通过寻找与此情节具有“互文”性质的文本来补充，以此扩大学生的知识面，同时也可以有效发展和提升学生的辩证思维、批判性思维等思维品质。
在《烛之武退秦师》的教学中，许多学生对秦晋围郑的结局存在疑惑。有的学生认为，“秦晋围郑”的主导者是晋文公，而“秦晋围郑”的结局却是秦郑得利，晋无利而返；晋国的实力也十分强大，劳师远征却无利而返，这既不符合当时的战略形势也不符合晋文公的性格特点，作品对此处情节的处理十分可疑。
学生的问题具有明显的质疑精神，笔者认为这对培养学生的批判性思维品质来说，是十分难得的机会。基于此，笔者选取《史记·郑世家》与之构成“小阅读群”。在阅读预习中，笔者设置了这样一个学习任务：两书对同一历史事件的叙述，有哪些异同点?经过一番阅读探讨，学生得出了以下结论：
相同点：1.秦晋围郑的原因相同；2.事件的结果相同；3.秦国退兵的原因相同。
不同点：1.《左传·烛之武退秦师》以烛之武为中心叙事记言，《史记·郑世家》以历史事件的演进为叙事大纲；2.《左传·烛之武退秦师》以描写和突出烛之武能言善辩的政治才能为主；《史记·郑世家》以全面展示真实事件为目的，更加接近历史真相；3.晋国退兵的原因不同：《左传·烛之武退秦师》中晋文公凭借其开阔胸襟和远大政治抱负而主动退兵，《史记·郑世家》中，晋文公以把亲晋的郑文公之子子兰送回郑国当太子为条件而退兵，子兰回郑可以使晋国间接控制郑国。
《左传·烛之武退秦师》为突出烛之武的游说之功而省略了晋师退兵的重要条件，从而造成了关键情节的缺失，以致引发学生的质疑。这时，笔者为学生提供了与《左传·烛之武退秦师》具有情节互文作用的文本——《史记·郑世家》。通过比较阅读、梳理探究，学生发现，原来晋国才是这次事件的最大受益者，以此打消了质疑。
通过阅读具有“互文”性质的文本情节，学生不仅验证了质疑的合理性、激发了学习的兴趣、解决了疑惑，还培养了自己全面梳理、评判鉴别文本的能力。质疑评判、鉴别证实的过程就是辩证思维和批判性思维发展的过程。
被选入高中语文教材的文本都是经典文本，大都具有极高的审美价值。审美价值应当是以情感为核心的，情感丰富独特的称为美。情感的审美价值与实用理性的反差越大，越是动人。这种反差，孙绍振先生称之为“错位”。孙先生也认为，情感价值与实用价值错位的幅度与艺术感染力成正比。错位幅度越大的地方艺术感染力越强，艺术感染力越强的地方越具有语文教学价值。然而，学生审美意识的缺失往往导致其对文本解读不当。
比如，有的学生在解读《背影》时，认为父亲实在是“迂”,让年轻灵便的儿子去买岂不是更快、更安全吗?这种观点就是从实用价值的角度来看的。然而，文学的魅力就在于用情感超越实用，父亲不顾自己的年迈和不便，为儿子买橘子，这样的情节更能打动读者，带给读者不同的思维感受和审美享受。
基于此，笔者认为，在群文阅读教学中，教师更应该聚焦不同作品的“价值错位处”,引导学生通过比较、分析、推理加深对文学作品的理解，从而提升学生的思维品质和审美素养。
在《鸿门宴》的教学中，有的学生认为项羽是个优柔寡断、难成大事之人，他应该听从亚父的建议，杀掉刘邦，一统天下。很明显，学生的认知是片面的，带有强烈的功利主义和实用主义色彩。学生的思维认知和审美素养都停留在浅表层面。对于学生的认知，笔者没有直接否定，而是引导学生阅读《史记·项羽本纪》和《史记·高祖本纪》,让他们在群文阅读中去寻找答案，提升思维和审美素养。
通过阅读讨论，学生认为鸿门宴上项羽不杀刘邦的原因主要有以下几点：
1.怀王之约，先入关中者为王，此时杀掉刘邦，是为失信；
2.刘邦主动示弱，将功劳和荣誉拱手相让，此时杀之，是为不义；
3.叔父项伯替刘邦求情，如果不顾伯父的感受杀掉刘邦，是为不孝；
4.鸿门宴时，项羽26岁，拥兵40万；刘邦50岁，只带百余骑兵赴宴，此时杀之，是为恃强凌弱……
在学生得出以上答案的时候，笔者并没有让他们停下思考的步伐，而是继续引导学生阅读孙绍振先生的文章——《真善美的“错位”》,为学生的思维进阶、审美能力提升提供理论支点。通过阅读和讨论，学生最终形成如下意见：
1.杀不杀刘邦，其实是情感价值与实用价值的博弈。杀掉刘邦是实用价值的胜利；放掉刘邦，选择信义和美德，是道德情感价值的超越。因此，放掉刘邦不仅成就了项羽，也铸就了鸿门宴的经典。
2.正如鲁迅先生所言，《史记》有“史家之绝唱，无韵之离骚”的美誉。《史记》有着崇高的史学价值和审美价值，在语文课堂上，我们应该聚焦在审美价值上。从作者的视角来看，项羽虽有种种缺点，但仍不失为一位英雄好汉。他的身上既有情感与道德的错位，也有情感与实用的错位。正是这种种错位，才造就了如此丰满鲜活的项羽形象。
学生的观点也许有不妥之处，然而，结果并不重要，阅读和思维的过程才是最重要的。通过阅读和思考，学生的思维更深刻，比较思维、逻辑思维、创造性思维乃至审美素养都得到了有效发展和提升。
在群文阅读教学中，提升学生思维的路径应该远不止笔者所列举的三个角度。如何更加合理有效地在群文阅读教学中提升学生的思维品质，还需语文同人的共同努力!
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