一直在实践中思考“读写转换小课堂”学习模式的建设，基于目前的学习理解，我认为值得继续推进这种以阅读广度与深度为基的实现习作理解的学习设计。
读写转换小课堂，基于阅读的广度与深度。这是基于目前儿童阅读量大，阅读资源丰富，阅读水平不断提升的学情。大量的阅读带给孩子大量的积累，无论是字词句上，还是构思方式上，在情感、立意、取材等等方面都有着大量经验的厚植。
这些阅读经验是否有效成为学生的表达经验，体现在写作的理解上，孩子又有怎样的学会过程？
在统编教材的单元编排中，习作是离不开的话题，教材还编排了单独的习作单元，从单元内容、教材的纵向能力形成看，孩子学习写作的理解都是基于“写作技能”的。我认为，写作技能并不等同于写作素养。
写作是梳理思想（情感）、表达思想（情感）、形成思想（情感）的工具。单元习作的问题在于，还是以写作技术完成了习作任务，在写作素养上缺乏理解与形成，也就是说小学作文的目的，缺乏对学生理解习作，素养训练过程的落实。
看到统编教材为材料的写作学习存在着这样的问题，我以为，从技术到素养转变的读写转换小课堂，是一种新型的有利于儿童面对写作素养、理解写作素养、形成写作素养而不是单单学会写作技巧的，单一的写作技能训练。我曾经用“木工—木匠”两个词语去形容这两种习作课的不同意义，我相信孩子对写作艺术的理解价值要大于写作技能训练的。
“导图说”课型的设计，是读写转换小课堂学习形式之一。
在该课型设计中，依旧以解决统编教材习作问题为手段，这是由于孩子的写作理解是依托于统编教材的学习。该课型以思维导图为手段，实现以教师、同伴倾听学生的写作理解为助推，帮助孩子完成写作理解的构思过程。思维导图工具的使用，从原先在写作过程中用来构思、发散思维的支架转变为孩子使用导图说习作素养理解的表现工具。这意味着习作课堂从技能的灌输、枯燥的训练到习作理解的交流。
在这种借助导图的习作理解交流中，一些优秀的经验开始成为所有孩子的习作理解，在彼此的交流中，优秀的经验经由孩子、教师的倾听思考，助推优秀构思、情感经验为更加高级的经验，这是协同学习的一种具体表现。
以往习作中，孩子们都是独立作战。孩子的依靠一是教材、二是教师讲解、三是学习资料，这是一种单向、封闭的经验训练体系。这种体系的弊端就是孩子可能产生的厌学、不喜欢写作、写作难问题的无助化。毕竟教材的帮助是固定的，教师的帮助由于是班级授课制，是很少具备多元化的，学习资料又存在低质思维拓展的问题。
采用借助导图说的课型后，孩子借助导图进行组内习作理解的交流，借助导图实现小组之间的交流，这种交流形成一种“玩、聊、学”一体的学习过程，变原来“孩子个体苦思冥想”的写作负重感为写作交互。在“导图说”课型中，孩子还实现了有效倾听的思维评价、判断、梳理。如《义务教育语文课程标准》2022版在“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”的综合性整合。这种课型的设计，也可以视为一种项目化的写作学习过程，即以阅读、思考、交流、表达、倾听、梳理、探究一体化的学习实践。
读写转换小课堂的价值是多元的、生本意义的。当前以解决单元习作问题为目标，是基于学情开展的，为学生解决写作枯燥、讨厌写作、写作难的儿童问题解决为导向的。“导图说课型”又是本人在教技术转变学习艺术的课堂设计转向中具体的实践理解，有一些不完善的地方，期待大家提出指导与帮助！
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END
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