今日和研一的同学讨论“教师专业化与教师专业发展”的关联，顺水推舟，显得不是特别周全。下来反思，想到曾经发过这样一篇文章，发出来，提供参考。
教师专业化取向与校本培训
陈大伟
（成都教育学院周小山先生主研的全国教育科学“十五”规划课题“以基础教育课程改革为核心内容的校本教师培训研究”(批准文号:FHB011212)的研究成果之一）
关键词：教师专业化 理智取向 技术取向 实践——反思取向 生态取向 校本培训
内容提要：教师专业化是我国教师教育的发展方向，教师专业化经历了三个不同发展阶段，在教师专业发展中，存在理智取向、技术取向、实践——反思取向、生态取向四种取向，校本培训要建设有利于教师专业发展的学习文化。
进入21世纪，加快教师专业化进程、提高教师专业水平已经成为我国教师教育的主要方向和任务。教师专业化是在我国教师继续教育经历“教材教法过关、专业合格考试、学历补偿教育、基本功训练、学历提高教育”等阶段后的历史必然，它顺应了世界教师教育的发展潮流，它在经过若干年努力，我国中小学教师数量上基本满足需要、质量成为教师队伍建设主要矛盾，人民对高质量教育要求越来越迫切，我国教师队伍建设和管理法规不断建立和完善的背景下应运而生。加快教师教育的改革和发展，加快教师专业化进程，不断提高教师专业水平对促进我国教育改革发展和社会文明进步具有十分重要的意义。
一、教师专业化的主要取向
“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历要求，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。” ①
从教师专业化的主体看，教师专业化有“组织专业化”和“个体专业化”两个层面。“组织专业化”就是通过职业（或专业）组织的活动，提升职业为专业，并不断提高专业地位，实现专业人员整体向上流动的过程。“组织专业化”包括建立专业人员从业标准，依据标准设置专门机构培养和训练，促使从业人员达到标准以履行专业社会责任，保障和提高专业人员社会地位。“个体专业化”是专业人员个体不断提高专业素质，适应专业发展要求，更好地履行专业责任并争取相应待遇的过程。
（一）组织专业化的发展阶段
从世界教师专业化的历程看，“组织专业化”经历了工会主义取向、专业主义取向、专业发展取向阶段三个阶段。
工会主义取向力图以罢工为主要形式谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善，这种取向从一开始就南辕北辙，现在更是每况愈下。
专业主义取向强调通过教师专业组织内部专业自治，订立较高入职、资格许可、资格认定标准，以获取教师整体素质提高。它的局限是：制订严格的专业标准只是专业制度的建设，制度只能起到一个“筛选”的作用，把不合格的教师“过滤”掉，但却无法保证每一个教师专业知识、技能、情意的不断改进和提高。同时，专业制度的制度化使得教师为了获得社会地位的认同，只能被动地实现外界所制订的专业标准，执行所规定的要求，它并没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业发展。
专业发展取向认为，教师专业化应该有两个目标，一个是把教师视为社会分层中的一个阶层，教师专业化要争取专业的地位与权力，以实现集体向上流动；除此之外，教师也是一个在教室教导学生以提供教学服务的工作者，因此教师专业化必须以提高教师教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。
无疑，从工会主义、专业主义到专业发展，三个阶段本身体现了一种超越和发展，新世纪，我国教师专业化的发展，在提高教师的入职标准同时，应该以教师专业发展为专业化的主要取向。
（二）专业发展的主要取向
专家们认为，“总结起来，似可把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下的三类取向：理智取向的教师专业发展(intellectual perspectives of teacher professional development)、实践——反思取向教师专业发展(practical-reflective perspectives of teacher professional development)、生态取向教师专业发展(ecological perspectives of teacher professional development)。” ②笔者认为，除了以上三种取向外，还存在技术取向的教师专业发展(technology perspectives of teacher professional development)。
1.教师专业发展的理智取向
赞同理智取向的教师专业发展的学者认为，“提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的基础知识，使教师拥有更为坚实的理智基础；教师欲进行有效的教学，最重要的，一是自己拥有'内容（知识、技能价值观等）’，二是有知识和技能帮助学生获得这些'内容’——这就是教学专业最基本的两类知识：'学科知识’和'教育知识’。因而这种取向的教师专业发展，主要就是向专家（如大学学者）学习某一学科的学科知识和教育知识。”③从我国的实际情况看，我国教师教育无论是职前的培养，还是职后的培训，目前大多采用理智取向的教师专业发展策略。
教师专业的一个重要责任是传递人类文化，很难想象一个不学无术的人胜任教书育人的专业工作。理智取向教师专业发展的积极意义在于在强调“学高为师”同时，认识到“学者未必是良师”，强调了教师的“教育知识”并以“教育知识”突出教师专业的特殊性，理智取向的实践有利于为教师持续发展奠定基础。就今天教育实践看来，使教师具有坚实的理智基础仍然是教师专业发展的主要任务：在教师习得一定的教育教学技能后，教师深厚的文化底蕴和理智基础是造成教师教学活动“有形有神”和“有形无神”的主要原因。当然，教师的理智基础，除了“学科知识”和“教育知识”外，还应该具有广博的其它方面的文化科学知识。
单一理智取向的局限在于过高地估计了教师的水平，教师专业化的根本目的不是传递给教师知识和文化，而是使教师能更好地促进学生发展，教师有了理智基础并不等于具备了能将这种理智基础传递给学生的本领，有许多教师就是“茶壶有汤团倒不出来”。从“教育知识”到操作技术，再到具体行为，这之间需要转换，许多教师并不能很好地实现这种转换。理智取向很少考虑教师的操作和行为，一是导致教师走出校门很久不能适应，需要长时间摸索；二是在一定程度上，还导致了对理性知识的不信任，在以后的学习中轻视理性和理性学习。现在一些中小学教师反映继续教育是从“理论到理论”，一方面是对培训机构过于理智取向的批评，另一方面也反映了对他们对理性的不信任。
2.教师专业发展的技术取向
理智取向教师专业发展的主张并没有解决教师在实践中的操作行为问题。教师必须掌握和学会运用教育教学中的技术问题，这促使了以技术取向教师专业发展的理论和实践发展。笔者认为，美国斯坦福大学的爱伦博士“微格教学”代表了技术取向的教师专业发展的主张。五十年代末，美国在“回到基础去”的口号下，开始了以课程改革为主要内容的教育改革。这场以课程改革为主要内容的教育改革，引发了教育其它领域的改革，师范教育也不例外。爱伦博士认为，师范教育改革应该从两个方面进行：“使师资培训科学化、现代化；师范教育的中心任务不应该仅仅是传授学科知识，还应传授教学技能和教学艺术。”为此，他和他的同事们提出了用微格教学训练教师教学技能的主张。教学技能训练就是训练一些规范化的、定型化行为方式，使教师能在类似的教学情景中，能作出及时的、规范的反应。
在我国师范教育的职前培养体系开始从三级师范向两级师范过渡的时候，业内人士认为在师范教育体系中最成功的一个部分受到了影响。中等师范成功的地方在哪里？笔者认为，中等师范与其它师范院校比较，姓“师”工作定位准，对学生从事教育教学的技能训练更为扎实和有效，学生走上工作岗位后，能很快适应。从三级师范向两级师范过渡标志着我国中小学教师从业要求在提高，它将带来我国教师文化科学素质的整体提升，但中等师范重视训练学生技能是值得研究和继承的。
在职后，以小学教师为主要对象，以“三字（粉笔字、钢笔字、毛笔字）一话（普通话）、教学简笔画”为主要内容的“基本功”训练，以及以“组织教育活动”、“教具制作与使用”、“教学技能”为主要内容的教育教学实际技能训练不仅拉开了我国中小学教师继续教育的序幕，而且改善了教师在课堂中的教学形象，很实在地提高了一些教师的教育教学能力。正因为如此，再加上教学技能的训练操作相对比较简单，许多基层培训结构对教学技能的训练乐此不疲。
对过于强调技术训练的批评，可以从两个方面进行：教师面对的是活生生的人，首先，活生生的人需要活动中的情感交流，而情感是无法从技术训练的角度解决的；其次，活生生的人也必将在活动中生发出丰富多彩、不可预料的教育情境，技术训练试图给教师以解决问题的操作范型，很显然，如果立足于基本的方法，则可能就是不具体的，如果是具体的方法，又可能是受局限的，因为越具体越不可能穷尽，技术训练很容易陷入一种两难的处境。
中小学教师在继续教育中，大多对操作性的技术学习具有浓厚兴趣。比如：有一个研究“变式教学”的老师到中小学作“变式教学”的辅导报告，举了一个数学课例子：“一只蛤蟆一张嘴，两只眼睛四条腿；两只蛤蟆 张嘴， 只眼睛 条腿；三只蛤蟆 张嘴， 只眼睛 四条腿；……n只蛤蟆 张嘴， 只眼睛 四条腿。”以此引入“字母代数”的概念，课间休息时，听课的老师要求：变式教学的原理和规律可以不讲了，我们需要的是这种例子……
对于教师操作性内容的学习要求，首先需要适应，适应就是尊重他们的需要，设法满足他们的需要，正如开门做生意，你要先让顾客坐进来，其它的才可以慢慢谈。其次，要加以引导，因为从运用角度看，心理学家勒温说过：“没有比最高明的理论更适于运用。”人们习惯常说：“教学有法，教无定法。”再添一句“教有良法”，“有法”之“法”指教学有规律可以遵循，“定法”之“法”指没有适应各种具体教学情境的固定方法，“良法”之“法”是教育规律、原理运用于具体教学情境的相对最佳方法。如果没有教育理论的学习追求，教师的专业发展必将受到限制，事实上，专业发展程度越高的教师，在学习过程中，对理论学习的追求越强烈。在实践中，引导教师学习理论的最根本的方法在于理论联系实际：一是揭示理论对实践和操作的价值，二是在操作性学习和实践操作的过程中，积极寻求理论解释和理论帮助。联结理论与实践的一种途径是在培训中组织案例教学，哈佛大学工商管理学院将世界许多工商企业的经验和教训组织成案例，以案例进行教学取得突出的成效的实践值得研究和借鉴。
3.教师专业发展的实践——反思取向
教师专业发展的理智取向和技术取向，更多地表现为外在的对教师塑造。外因是变化的条件，内因才是变化的根据，事实上，教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。在实践——反思取向那里，教师专业发展带有了更多的主动探究成分。
波斯纳（G.J.Posner，1989）曾提出过一个教师成长的简要公式：经验＋反思＝成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。波斯纳的教师成长公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。
什么是经验？笔者认为，经验包括经历和体验，经历是实践，没有实践的经历，就不可能有经验，上海教育科学院的顾泠沅先生在对著名特级教师于漪进行个案研究时，提出了“优秀教师是在课堂上站出来的”的观点，在一定程度上强调了实践的重要性；但是，经历过了，不一定有经验，许多老教师工作几十年，经验不如参加工作才几年的同志，为什么？经历过了，但没有体验；另外，形成经验的本身，就包括了反思的成分。“杜威强调，只有经过了与人这种有机体相互作用的自然，才是经验。……经验的中心思想应该是主体在有目的地选择对象的基础上的主观'创造’。”④
校本培训的优势在于学校提供了中小学教师专业生活的实践基地，教师实践的经历有了，如何引导教师通过反思将经历转化为经验，并通过行动研究等方式提升经验，是校本培训必须考虑和实践的问题。如何通过实践——反思促进教师专业发展？“主要通过诸如写日志、传记、构思、文献分析等方式进行单独反思；或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思；或以'合作的自传’的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、目前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述的文字，然后进行批判的评论，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。” ⑤
4.教师专业发展的生态取向
生态取向的学者认为，虽然教师在实际教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也大多处于孤立的状态之中；但是，就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学得更多，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，也就是由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。它的主要的注意力不是学习某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是构建合作的教师文化。
顾泠沅先生在介绍“行动教育”模式时指出，外国教育专家认为， “多角度理解，有层次推进”是中国教育成功之处，中国教育的成功，得益于有教研组和教研活动，顾先生提出，要把教研组建设成为“群体合作的学习型组织”、“行为改善的共同体”（2002年10月，上海）。
按照教师专业发展生态取向的观点，笔者认为，学校是教师专业生涯的主要环境，同事是教师专业生活的主要合作伙伴，学校组织和学校同事对教师专业发展具有重要意义和作用。学校要研究学校组织和学校同事对教师专业发展的影响途径和方式，更好地促进教师专业发展。从1972年英国的《詹姆斯报告》提出：“教师的在职进修应从中小学开始。”到20世纪80年代美国开始的“教师专业发展学校”（PDS），在职教师继续教育以校本培训为主要方式，生态取向的教师专业发展正成为一种新的方向。
教师专业发展的四种取向各有自己的理论和实践基础，也各有自己强调的重点和明显的疏漏，在今天看来，任何单独的取向都不可能解决教师专业发展的全部问题，深入了解它们的长处和局限，针对教师发展的实际，有所侧重地借鉴不失为一种选择。
二、从教师专业发展取向看校本培训
（一）校本培训的层次与教师专业发展
近年来，我国教师继续教育的研究蓬勃发展，继续教育的理论和实践不断创新，一些新的继续教育模式应运而生。笔者认为，继续教育的培训模式从来就不是也不能是惟一的，只是在不同的任务、不同的认识水平、不同的条件许可情况下，所依据的培训理念、确定的培训目标、选择的培训方式有所侧重罢了，各种继续教育模式需要相互借鉴，相互补充。
从组织模式分，教师继续教育有院校培训和校本培训两种主要模式，院校培训在信息传递、丰富教师学科知识、教育知识上具有突出优势，但在针对性、实效性等方面又有明显不足。针对院校培训的问题和局限，校本培训日益成为中小学教师继续教育的主要发展方向。
在校本培训的诸多理解和认识中，华中师范大学郑金洲先生从分析“校本”的意蕴入手，指出：“校本”大意是为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三方面的含义：一个为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本培训，就是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。⑥
笔者认为，目前，校本培训就其动机和水平，大体具有三个层次：
最低层次是任务驱动型培训。1999年国家教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》，为我国中小学教师接受继续教育提供了法律依据，中小学教师有权同时有义务接受继续教育。全员参与继续教育，给培训机构和中小学校都带来了压力，为了缓解工学矛盾，减轻经费负担，完成继续教育全员培训任务，一些培训机构和中小学选择了校本培训。这种校本培训从一开始就是被动的、消极的，很难收到培训效益，在一定程度上还会败坏校本培训和继续教育声誉。
中间层次的校本培训是效益驱动型培训。学校校长充分认识到，教师是学校发展的关键，发展学校必先发展教师，提高教师的主要场所是学校，于是积极主动、认真负责地组织和实施校本培训，在校本培训实施中，很关注培训的效益和质量。应该说，目前许多学校开展校本培训，已经开始在提高效益和质量上下工夫了。
更高层次的校本培训是充满人文关怀的校本培训。教师既是以育人为职业的专业工作者，又是有生命价值和生命追求的一群人，因此，教师在事业成功——育人成功的同时，也有而且应该有追求个体生命价值实现的权利和正当要求。与效益驱动型校本培训比较，充满人文关怀的校本培训不再仅仅把教师看成学校发展的工具，而是把教师看成具有发展需要、需要人文关怀的有生命价值的个体。这种层次的校本培训强调学校中教师的发展功能，强调学校也是教师发展的场所，学校应当使教师获得持续发展以适应不断变化的外界环境。因此，这些学校在开展校本培训的过程中，着力于建设一种关心教师、促进教师专业发展的学校文化，积极在学校建设学习型团队，把学校建设成学习型组织，以推动终身教育体系建设。笔者认为，这种层次的校本培训才能实现学校层面的真正意义上的教师专业发展。
（二）在校本培训中建设学习文化，促进教师专业发展
马克思的关于“人是一定社会关系的总和。”的论述在一定程度上强调了社会环境对人的改造作用。“事实上，认知决定于环境，认知发生于个体与环境的交互作用中，而不是简单的发生在每个人的头脑中。”⑧而“我国的相关研究大都集中在提高教师的教学技能技巧方面，似乎教师的专业发展仅仅是一个能力提高的问题。其实，在学校营造一种环境和气氛，让教师有足够的发展空间，鼓励教师教学创新，这可能比单纯提高教学能力更为重要。” ⑦从这种意义上说，校本培训的意义首先体现在先进的学习文化建设之中，校本培训在建设学习文化实践中应该致力于以下工作：
1.通过学习促进学校教师共同发展
就学校而言，学校要通过教师发展促进学生的发展，同时必须关注教师发展，把教师的发展作为学校发展的目标，使学校成为教师生长的地方，成为满足教师发展需要的地方。从组织发展的角度，确定校本培训的思路是：首先应该明确组织发展目标；然后诊断组织现状与预定目标的距离；第三步是分析达成目标必须解决的问题，并找出解决问题的办法，在这些办法中，可能涉及人员素质的提高，从而明确组织是否需要培训；第四步，对组织成员现状进行分析，认识组织成员现有素质与组织发展目标要求的差异，确定学习内容；第五步，对培训条件和资源进行评估，选择培训方式和策略；最后，对组织成员进行培训。
从教师的角度看，既要想到个人的发展，同时也要充分考虑政治的发展，因此，不仅要需要认同组织发展目标和发展需要，而且应该将组织需要内化为自身发展需要。
寻求两者平衡的基本途径是：在确立组织发展目标的内容中，应该有教师专业发展的内容，使教师能够从组织发展的目标中看到自身发展的意义和价值；在确定组织发展目标和途径过程中，要防止“防教师”现象，要让教师参与讨论和设计，使教师的实际和要求体现在目标和方案中；明确组织发展目标以后，要作好沟通解释，并明确教师在组织发展中的责任和义务，指明教师专业发展的方向。
2.促进工作学习一体化
工作学习一体化有两个含义，一是工作学习化，即把工作的过程看成学习的过程；第二个含义是学习工作化，即把学习如同工作一样要求。中小学教师要学会将每一项工作视为一个学习的机会，从工作中学习新技能、新方法并促进专业知识的成长；并且将学习视作一项必要的工作，能每天不断地继续学习，如同认真工作时投入精力一样积极进行，培养出终生学习的习惯。从学校的角度，要把重视教师学习和重视教师工作放在同样重要的位置，鼓励教师在工作中学习，在学习的状态下工作。
3.组织教师共同学习
共同学习也有两层含义，从学习的对象看，共同学习是指在组织的所有成员都要为着组织和自身的发展目标学习：领导要学习，教师要学习，学生要学习，其他员工和管理人员都要学习，并且把这种学习向家长、向社会扩展，不仅创造良好的学校生存和发展氛围，而且为学习型社会的发展奠基。从学习的方式看，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，学习型组织不反对个人学习，但更倡导团队学习与共同学习。
4.实现创新性学习
发展本身就是变革，培养学生的创新精神和实践能力是全面推进素质教育的重点，创新教育有赖于教育创新，学校教育创新需要创新性学习，提供学习实现自我超越，促进专业发展。
注：
①袁贵仁：《加强和改革教师教育 大力提高我国教师专业化水平》，教育部师范司编，《教师专业化的理论和实践》，人民教育出版社2001年出版，序
②③⑤教育部师范教育司编：《教师专业化的理论和实践》，人民教育出版社2001年版第9页、第10页、第11页
④⑧高文著：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版第45—46页、22页
⑥参见郑金洲：《走向校本》，《教育理论与实践》，2000年第6期
⑦冯大鸣：《沟通与分享》，上海教育出版社2002年2月，第367页
链接：从“培训”到“研修”
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