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近年来，反思性教学备受推崇，教育人把它当作教师成长的阶梯和助推器。但是人们一味追求“技术层面”的细节反思，不知道需要反思什么；对反思性教学的理解存在误差；教学实践中，操作缺乏标准，反思缺乏内动力；反思性教学出现“被反思”和“为反思”的变异现象。我们必须回到常识，重新思考反思性教学的应然内涵，掌握反思性教学的策略，更好地促进教师专业发展。 ■本期对话嘉宾 →熊川武：华东师范大学教育学系教授、博士生导师 →吴 非：南京师范大学附属中学特级教师 →宗兆宏：江苏省扬州市宝应中学副校长 →魏子钧：甘肃省兰州市第十四中学副校长 →葛小丽：山东省淄博市临淄区皇城一中教务主任 ■对话主持：梁恕俭 反思性教学不等于教学反思 经验性反思可能将正确的反思为错误的，将错误的反思为正确的。个别教师认为“有的学生不修理（体罚），就不本分”，这样的“反思”有益吗？ 梁恕俭：反思性教学不是新概念，但是很多教师不清楚反思的定位。请就反思性教学、教学反思、教学反馈、教学评价，解释下它们的区别与联系。 魏子钧：通常人们把反思定位在寻找问题，进行“批评与改进”上。其实，完整的反思包括对反思对象的肯定或否定这两个方面。肯定反思对象，比如发现并发扬教学中的成绩，也是一种反思。对反思性教学这一概念的理解，多数人比较认同熊川武教授的观点：“教学主体借助行动研究不断探究并解决自身和教学目的以及教学手段等方面的问题，将教师的学会教学与学生学会学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。” 熊川武：从这个定义中可以看出“反思性教学”与“教学反思”、“教学评价”等的联系和区别。从联系上看，反思性教学中包含教学反思和评价。从区别上看，它们的本质是不一样的。第一，反思性教学是一种研究型教学，以发现并解决问题为己任。其中少不了提出假说，并借助实验或实践检验假说（评价），进而得出结论，是比较完整的行动研究过程。而通常说的教学反思，大多是经验性的，是非常宽泛的说法与行为。可以说无论在什么教学中，只要教师比较成熟，有一定的专业修养和实践经验，他都会自觉或不自觉地反思。至于他的反思（包括后悔某个不适当的教学行为）到底会不会产生“效果”（如真正改进教学），那就不得而知了。第二，反思性教学以在一定程度上提升教学的合理性为标志。这意味着，它与依赖经验的教学反思(经验性反思)是不一样的。在现实教学实践中，的确有一些教师能自觉地运用经验性反思改进自己的教学，并取得了令人欣慰的成就。但毋庸讳言的是，经验性反思难以确保反思的合理性。在一定情况下，经验性反思可能将正确的反思为错误的，将错误的反思为正确的。这是它的个体行为特征与非实践性质决定的。比如，个别教师认为“有的学生不修理（体罚），就不本分”，这样的“反思”有益吗？相反，真正的反思性教学，对经验性反思进行了扬弃，使反思由个体行为变为个体与群体结合的行为，是行动研究小组成员一起进行的反思。 葛小丽：教学评价是一个确定的结果，反思性教学是一个动态的过程；教学评价是单一固定的点，反思性教学是立体丰满的面；教学评价是起因，作用于反思性教学的新进程；反思性教学是发展，决定了教学评价的再判断。教学反馈是反思性教学的重要组成部分，是诱发反思性教学实践行为的主要动因。反思性教学的终极目的在于通过审视、探讨、研究教学实践中的实际问题，实现教师的教学改善和教师的专业发展。 吴非：在我看来，教学反思与反思性教学都是常识，没有必要把它复杂化，更不可走向形式主义。学，然后知不足；教，然后知困。“知困”，有价值的反思也就开始了。这是一名合格教师走向职业自觉的必然过程。需要说的是如何“知困”及如何走出困境。 急需反思“以教代学” 当下急需反思并改进的是“以教代学”，即教师越俎代庖，代替学生干活。 梁恕俭：在实际的教学生活中，教师往往把某种教学意向当成工作任务被动接受，而不是出于需要和理性主动接受。敷衍化、浅层化、形式主义，这需要教师反思和纠正。另外，在课改的大潮中，我们最迫切需要反思的是什么？ 魏子钧：对自己的教育教学行为，质疑需要勇气，反思则比较痛苦。概括地说，我们应该反思的内容有：一是反思教育教学理念，看我们的教学是不是贯彻了新课程改革精神，是不是坚持了以人为本的素质教育思想等。二是反思教学实践，让反思进入到具体的情境中去，这样的反思才是有实际意义和价值的。三是反思性教学的对象，这个对象既有学生，也有问题。四是反思教学目标的达成。五是反思教学的价值。教学反思不是一次性任务，而是经常性行为，其目的是解决教学实践中的问题，而问题的解决是为了排除实践中所遇到的困惑和麻烦，更好地进行实践。 吴非：近年来，有机会看到一些老师的“教学反思”，这些文字多是针对教学技术层面的问题而引发的思考。这令我想到，如果一直纠缠在不可避免的技术失误上，“为反思而反思”，自然难有思想的飞跃。 教学行为、教学技术上的失误，反映出的往往是教育教学理念上的偏差，因而应当从更高的层面去作反思。比如，我多次听到一些教师抱怨学生不读书，不认真对待写作，不重视语文学习，言辞激烈。他们所反映的，也许是事实。只是教师能不能对自己的教育观做些反思呢？有些教师讲课时经常关照学生“这个一定要记住，会考到的”，有的则苦着脸告诉学生“这次我们班‘统测’掉到年级第八名了”，和学生谈话，动辄拿高考中考吓唬学生……这样的“教学境界”，能让学生爱上你任教的学科吗？有位学生回忆，他的语文教师曾在公开场合说“教书不过是为混口饭吃”，致使每节语文课他都难忘老师的猥琐庸俗。这样的教师“反思”，能有什么价值？教师没有职业理想，不明白教育的意义，所谓“专业成长”也只能是自欺欺人。 熊川武：在反思性教学中，任何影响了教学的人文性、科学性和教学效率的东西都是“问题”，都可成为反思或解决的对象（要分轻重缓急）。当然，能找到牵一发而动全身的关键点，使其他问题迎刃而解，那是求之不得的。 当下急需反思并改进的是“以教代学”，即教师越俎代庖，代替学生干活。比如教学计划教师订、教学内容教师选、教学过程教师“演”，教学评价教师“做”，学生作业教师改。学生连自己改正作业中错误的机会几乎都没有了，大大减少了甚至没有了动脑、动口与动手的机会，自主性太差，素质难以增强。“以教代学”这个大问题包含着数不清的具体问题，都是教师需要反思的。 就说批改作业吧，是教师批改效果好，还是教师指导学生批改效果好？教育家段力佩认为：“教师本本改，细细批，学生拿到手只是看一看得几分，这样就起不到批改的作用，对提高学生学习水平促进不大，教师也无法用更多精力从事备课与进修提高，得不偿失，或者说是无效劳动。” 以师生发展为评价标准 反思性教学的操作流程是一个发现问题——观察分析问题——提出假说——主动实践——再发现问题的循环往复的过程。问题的解决和师生的发展是反思性教学检验的标准。 梁恕俭：尽管形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。如何实施反思性教学，怎样衡量反思的成效？其操作流程和评价标准是什么？对这些问题，大家如何应对？ 宗兆宏：对反思性教学的衡量可以从反思过程、教学实践问题的解决、教师的专业发展等维度进行。一是看反思过程的规范性。二是看反思结果的实效性，反思后的教学实践应更趋合理性，教师在原有基础上学会了教学，学生学会了学习。三是看教师是否成为或趋向于一个学者型教师，通过持续有效的反思，教师的教学行为发生了质的变化，从经验型教师上升为学者型、研究型教师。 反思性教学的操作流程是一个发现问题——观察分析问题——提出假说——主动实践——再发现问题的循环往复的过程。问题的解决和师生的发展是反思性教学检验的标准，但每一个操作环节有其自身的标准和要求。 首先，发现问题。发现是解决问题的前提，因此要梳理出教育教学中的实际问题，再从中挑选出具有普遍性、相关性和发展性的问题作为研究对象。 其次，观察分析问题。在确定了研究问题之后，搜集这一问题的相关信息，并进行批判性分析和全面性理解。观察的重点应放在教学目的、教学行为、教学过程和教学结果等4个方面。获得观察数据或相关资料后从4个方面进行分析：第一，回忆和追问教学行为的支撑理论，如观念、意图、目标等。第二，描述教学实践，做了什么，有什么结果。第三，拷问实践行为的有效性，对比支撑理论、实践与结果的一致性。第四，用最新的教育理论和研究成果评价自己的教学行为，追问采取什么策略才能达到预期的结果。 再其次，提出假说。一是在同伴交流中发现实用理论的不合理性，重构新的实用理论。二是修正不合理的支撑理论，选择与新的实用理论相应的支撑理论。完成理论重构，形成指导实验的假说。 最后，主动实验。将重构的理论付诸行动，检验假说。如果新策略能够实现预期，就强化既定方案，如果假说不能被证实或成效不显著，便进入下一轮反思。 熊川武：要搞好反思性教学，简单地说要过三关：一是感情关，即对反思性教学要有感情，这取决于对它的价值认识。对于真想做的教师，遇到问题他们会主动想解决的办法。相反，被行政领导要求或出于其他原因不得不做的教师，遇到一丁点困难就会叫苦不迭。举例来说，有些被动员搞反思性教学的老师，如果要他学习反思性教学的理论，他往往会说“理论抽象，不可操作”；如果给他具体的操作程序，他又强调说“过于机械，难以变通”。二是毅力关，主要表现是锲而不舍，百折不挠。一旦起步，就要坚信“放弃目标必然失败，坚守目标可能成功”的道理，或“方法总比困难多”，“不为失败找借口，只为成功找方法”，坚定信心走下去。三是智慧关，有毅力而没有必要的智慧，也是枉然。具体表现是发现和解决问题的灵敏性、创造性、有效性。富有智慧的教师几乎不惧困难。也就是说，要做好反思性教学，就要多动脑子。 反思之“术” 促角色转换 反思对教学的精神导航和实践引领在于促使反思者体察教育生活并在理解教育之“道”的基础上建构科学的教育之“术”，促成教师角色的转换和超越。 梁恕俭：反思性教学对促进教师专业化发展和教学提升起着积极的促进作用，在深度认识了反思性教学的能量后，我们更要呼吁教师主动反思，善于反思。 宗兆宏：作为教师专业发展和教学能力提升不可或缺的中间环节，反思性教学是教师职业发展的必然需求和科学方式。反思对教学的精神导航和实践引领在于促使反思者体察教育生活并在理解教育之“道”的基础上建构科学的教育之“术”，促成教师角色的转换和超越。 魏子钧：让教师的粗放性总结变成精细性思考的方法是反思性教学。长期坚持，教师思维的活跃性会得到激发，产生许多新的灵感，能够不断完善自己的教学方法和理论体系。这些反思，一旦上升到一定高度，获得规律性认识，自然会促进教师的专业成长。 熊川武：它的魅力来自于对教师发展和教学改进的价值，足可以吸引那些“识货之人”。对于求进心切、责任感强的教师来说，反思性教学是不可多得的。不过，“叶公好龙”、知其价值而不愿下功夫实现其价值的人比比皆是，他们的失败或半途而废是必然的，不会损坏反思性教学的美誉。 |
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