王崧舟：

任务群视域下

小学语文单篇教学新样态

前言

目前，全国上下都在学习、领会、贯彻新课标的精神和理念。在学习贯彻过程当中，老师们有各种困惑，各种疑难。

我个人觉得未来语文课堂教学的样态基本上就是三种。第一种，也就是我们现在最火最热门的大单元的教学。第二种就是基于我们常规的教材单元教学。还有一种，单篇教学。

单篇教学依然是未来新课标理念之下，课堂教学的基本样态。但是新课标理念下的单篇教学样态跟我们以前的单篇教学是有不同的，是有差异的，是有变化的。所以我想接下去就《任务群视域下小学语文单篇教学新样态》做一个分享。

目录

01

单篇教学的学习类型

  要导向“任务群”

新课标把语文课程内容分成六大学习任务群，分别是语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习、文学阅读与创意表达。

等会我要结合我刚刚执教的最新的课例《梅花魂》来说明我定位的学习任务群。按照新课标的表述，学习任务群分成三个层次：

第一个层次是基础型的任务群：语言文字积累与梳理梳理。

第二个层次是发展型行的任务群，包括实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达。

而第三个任务群是拓展型的语文学习任务群，包括整本书阅读和跨学科学习。

以前的单篇教学，我们基本上是基于单元语文要素，语文要素往往成为我们单篇教学的主要目标。但是新课标理念下，基于学习任务群的单篇教学不一样了，不能只是基于单元语文要素，或者瞄准单元语文要素，从某种程度上面已经不能够很好的体现和落实新课标的素养立意的核心宗旨。

譬如我刚刚为大家执教的《梅花魂》这篇课文，是落在语言文字积累与梳理任务群当中，它最主要的教学任务是什么？反过来，假如我这篇课文是落在实用性阅读与交流这个学习任务群当中，它的主要教学任务又是什么？同样一篇课文，它落在不同的学习任务群当中，它的主要教学任务可能完全不同。所以这个意识对我们一线的语文老师来说非常重要。

 我结合《梅花魂》来做一个具体的说明。

假如《梅花魂》这篇课文我把它放在了语言文字积累与梳理任务群当中。它最主要的学习任务是什么？那就是梅花秉性这组词串，孩子们要会读、会写。眷恋祖国这一组的词串有五六个、七八个，他要会读，还要会写。还有《梅花魂》这篇课文当中的最核心的语段，孩子们要会读、会背、会抄，这就可以了，其他的不需要。所以这篇课文如果放在语言文字积累与梳理当中，就是两个词串一个语段。假如这篇课文放在实用性阅读与交流当中，就不一样了。

《梅花魂》放在实用性阅读和交流当中。相应的主要的教学任务，我把它设定为外祖父《洪净湖先生小传》，孩子们要根据《梅花魂》这篇课文提供的信息，进行梳理分析，概括，然后为外祖父写一篇小传。当然，在写的过程当中，你还可以搜集资料，你还可以上网，你可以寻找关于外祖父洪庆福先生的一些史料，把它结合进去，班级之间相互交流。

假如《梅花魂》这篇课文是放在思辨性阅读与表达任务群当中，主要教学任务又不一样了。大家辩论起来，气节一定要用梅花来象征吗？牡丹不行吗？菊花不行吗？莲花不行吗？竹子不行吗？兰花不行吗？肯定会有两种不同的观点，一种观点认为气节只能用梅花来象征，一种观点认为气节不一定非要用梅花来象征，相互之间找理由、找证据、找资料，在课堂上面组织辩论，当然没有标准答案，更没有唯一答案。

假如这篇课文放在整本书阅读任务群当中，它的主要教学任务跟前面的又完全不一样，它的主要教学任务就是《梅花魂陈慧瑛散文集》的导读。你让孩子们读这篇课文，其实是为了激发孩子们进一步去阅读陈慧瑛，产生对这本书的期待和兴趣。

假如这篇课文《梅花魂》这篇课文我们放在跨学科学习当中，设定任务可能会变成这样——课本剧《梅花魂》的编写与表演。厦门的小学、中学都有学校把梅花魂改变成课本剧。为什么是厦门？因为陈慧瑛是厦门人，而且他们改编了《梅花魂》，而且在全国中华颂都大赛当中还拿了特等奖。这是一种跨学科学习，它就不是一个简单的语文学习了。它涉及到音乐配乐、美术，涉及到台词、对白、表演、信息技术，是一个跨学科的学习。

老师们，当我们拿到一篇课文，拿到一个单篇，就要问问自己单篇最适合放在哪个学习任务去？我现在只是举一个极端的例子，这篇课文放在可以放在所有的六个学习任务群当中，但是我把它放在文学阅读和创意表达这个任务群当中，它的主要教学任务跟前面五个学习任务群的主要教学内容内容完全不一样。

当《梅花魂》作为文学阅读与创意表达的时候，它最主要的教学任务就是让孩子们感受和体会作为梅花的文化意象的内涵与魅力。

但这在语言文字积累与梳理当中没有办法完成，在实用性阅读与交流当中也没有办法完成。在思辨性阅读与表达当中会有所涉及，但是不一样。因为它的内涵和魅力，更多的是靠形象，靠情感、靠叙事，而不是靠理性的思辨。同样，他在整本书阅读当中，在跨学科学习当中，都没有办法真正完成和实现。所以只有把它放在文学阅读与创意表达当中。这个主要教学任务作为文化意的梅花，它的内涵和魅力才能为孩子们所感受和体会。

老师们，这是一个非常极端的例子，但是一个非常经典的例子，它足以说明所有的问题。你有各种困惑，我想我们首先应该解决第一个困惑，那就是作为一个单篇，你首先要搞清楚它的定位，它放在哪个学习任务群。你要放在某一个学习任务群，首先要明确学习任务群，它基本的教学宗旨，它基本的教学特征又是什么？

02

单篇教学的学习目标

更要指向“大概念”

我们之前也有学习目标，但我们之前的学习目标是基于单元语文要素，而且多数的阅读教学是指向单元语文要素当中的阅读学习要素。也有的老师会自觉地把读和写两个要素结合在一起，所以他在阅读教学当中，在单篇教学当中，也会自觉地把习作学习要素整合到语文要素当中去。总而言之，言而总之，我们之前的单篇教学都是基于单元语文要素。但是如果现在你在备课的时候还是这样的意识，就不够了。因为基于单元语文要素的目标设定很难突破，也很难实现素养立意。

因为基于单元语文要素的教学目标是以知识点逐个的落实，是以技能逐项的训练为主要取向的。而真实的语文学习不可能这样学。新课标强调素养立意，新课标强调在任务情境当中学就是为了超越知识点的逐项落实，技能的逐项训练。           

《梅花魂》这篇课文所在的人文主题是用冰心的话来说，每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，辛酸也好，对于他都是心动神遗的最深刻的记忆，把它概括一下童年往事。作为人文主题童年往事是可以的，作为单篇的大概念，童年往事是不行的，没有统摄性，没有张力。

这个单元的语文要素是什么？一个是阅读学习要素，一个是习作学习要素。阅读学习要素：体会课文表达的思想感情。习作要素是把一件事的重点部分写具体。

但我们会发现这两个单元语文要素，如果像以前那样，只是把它作为我们这个单篇的主攻教学目标，是很难实现素养立意的，是很难真正贯彻和体现新课标的核心思想的。

那怎么办？比较好的一个办法就是对单元语文要素，对单元人文主题、对单元的所有内容做一个综合分析，对他们进行整合，进行提炼，然后提升，提升到大概念。

因此我这个课设计之前，我首先是确定《梅花魂》这篇课文的单篇教学的大概念：意象。是文学作品所描写的客观性，融入了作者的主观情意。通过对文学作品中意向的关注与分析，有助于体会其中所蕴含的思想感情。

这个大概念分成两个部分，第一个部分在解释什么叫意象，第二个部分在阐述意象的含义、内涵和作用。而这个意象的内涵和作用跟单元语文要素有没有关系？有的。因为单元的语文要素是体会课文表达的思想感情，但是他没有说用什么路径和方式来体会。现在明确的运用大概念告诉孩子们，通过对作品中文学意象的文化意象的关注和分析，有助于体会其中所蕴含的思想感情。

在这个大概念的统治者之下，不光管这一篇文章，还管这个单元当中的所有文章。比如《月是故乡明》，也要抓文化意象。《月是故乡明》的文化意象是什么？明月。关注和分析明月这种意象有助于体现作者季羡林先生所表达的思想感情。关注和分析梅花这种文化意象，有助于体会陈慧瑛所要表达的思想感情，所以它具有涵盖面，孩子们一旦掌握了大概念，他的阅读素养就是一种迭代升级。这个迭代的升级不一样，它不是一个知识点一个知识点的落实，它是知识与知识的关系的这个模式。

在这个基础上，我确定这篇课文的核心目标，就是结合文中的具体事例，体会梅花这一意象所蕴含的多重思想感情。梅花比喻百折不挠、坚争不屈的高贵品格，比寓意；梅花象征坚守气节、顶天立地的民族精神，象征意；梅花寄托眷恋祖国、热爱中华的赤子之心，寄托意。

 

这个课我背了差不多一个月的时间，差不多一个。凡是我能够收集到的所有关于梅花魂的教学资料，我是一网打尽。有各种优秀老师的课，有各种名师的课，说实在的，没有一个老师在他们的教学设计和教学实施当中，能够把《梅花魂》搞清楚，不就是偏向于这个，就是偏向于那个，为什么会这样呢？我在思考一个非常重要的理念，他们没有把梅花看成一种文化意象。如果一个老师有自觉的文化意象的意识，你再来看梅花，你不会就梅花论梅花。你会把梅花放在中国“梅文化”的背景之下，来解读这篇课文当中的梅花的内涵和意蕴。

事实上，中国梅文化当中，作为梅花意象，它至少有10 大内涵。这十大内涵当中有三大内涵在《梅花魂》这篇课文当中得到了生动形象的表现。这就是我引导孩子们感受到的比喻意、象征意和寄托意。

所以你看有大概念没跟没大概念，你对教材的处理就不一样，无论是高度、广度还是深度。所以未来的单篇教学，老师们要有这样的意识，要要指向大概念。

03

单篇教学的学习活动

要投向“真情境”

语文学习任务群是在学习主题的统领之下，整合了学习任务、学习情境、学习资源、学习路径、学习评价等等。这里面跟我们以前单篇教学很大的一个区别，现在孩子们的学习它有一个背景，这个背景就是真实的学习任务背景，我们称之为真情境。当然要注意的是，现在有些专家在解读的时候偏颇了或者偏急了，他认为真必须孩子的现实生活当中确实有的，那不对。我认为真更重要的内涵，就是他真的契合儿童学生的认知心理规律。在儿童看来，这样的学习任务对他来说是真实的，就像我们说文学的真实和生活的真实不一样，文学的真实来自生活的真实，但是又高于生活的真实。我们也可以说，学习的真实来自生活的真实，但是又高于生活的真实。

为了设计《梅花魂》这篇课文，我也是绞尽脑汁。我在想这篇课文应该为孩子们设置一个怎样真实的任务情境，让孩子们在这样一个真实的任务情境当中，来完成他们的文学阅读与创意表达。我来还原一下，我设置的第一个任务情境是这样的：

因为在日本留学的中国博士生连续三次写毕业论文都没有通过。后来一次偶然的机会，他读到了《梅花魂》，受到了极大的鼓舞，最终顺利通过了毕业论文。校方知道此事以后，将《梅花魂》这篇课文收录到了该校的大学课本中。这件事是真事。

那么任务是什么？任务是，如果有机会采访这位中国留学生，并且你最多只能只有三次提问的机会。你最想提的是哪三个问题？为什么是这三个问题？其实就是要让孩子们设计一份访谈提纲。这是我当时设计的第一个任务情境。但是我没有选用。把它否了。

我设置第二个任务情境是这样：

这是个真实的情境，我网上查了资料以后确认的。在这个真实任务情境之下设置一个任务——大赛组委会为每一篇获得一等奖的作品都创作了颁奖词。没有这回事，但你能说这是假的吗？这不是假的。对孩子们来说，这绝对是真的，因为在孩子们的生活体验当中，确实有过这样的事情。因此，也要请你为《梅花魂》写一篇颁奖词。这个就是任务情境，是基于真实的情境设定的学习任务应该。其实这是一个非常好的任务，可能一般老师就用了哈，但是我最后也把它否了，没用。

我设置的第三个任务情境是这样：

这是真实的任务情境。它已经比较契合五年级孩子的认知水平和学习能力了，而且带有非常明显的驱动性，但是我最后也是把它否了。

我最后选择的是这个任务情境：

很多老师觉得这个比较一般，当然，这个问题也是见仁见智的。我举这个例子，我想说明几点。

第一，任何一个单篇教学并不是只有唯一的任务情境。不同的语文老师一定会设置不同的任务情境。因此从理论上来说，它有无数种任务情境。

第二，在所有的任务情境当中，肯定有某一种任务情境，对语文老师来，对孩子来说，他们会觉得是最合适的，像我认为这个是最合适的。

为什么这个任务情境是最合适的？我的理由是几条。

第一，这个任务情境来自文本本身，它没有脱离文本，没有架空文本。

第二，这个情境是一个真实的情境，陈慧瑛这样写了，事实上，她就是这样做的，她真的在自己的老家种了两株梅树。

第三，在孩子的生活体验当中。毕业班的孩子会在学校的毕业林种下一株树。

更重要的是这个任务情境紧扣大概念的文化意象内涵。它直指文化意象，直指这篇课文的核心目标。所以最后看起来很简单，我认为应该是最合适的任务情境。所以老师们看到了我这个课，可能跟一般的老师创设的不一样，一般的老师一开始就创始一个任务情境，其实我是在慢慢的引导过程当中，任务情境自然而然出来的。出来以后，再带着这个任务前进。

04

单篇教学的学习路径

要转向“任务式”

我们之前的学习路径虽然是板块结构，基本上是在某一个知识点或者某一项教学技能的指向之下的一种线性关系。讲得好听一点，是环环相扣，讲得不好听一点，是束缚了孩子的学习时间、学习空间，而且孩子得到的只是某一个知识点的掌握或者某一种技能的训练。

但是现在任务群示意下的单篇教学要转向任务式的学习。我认为未来的语文学习本质上就是一种任务学习或者任务式学习。

比如像《梅花魂》这篇课文，最大的任务只有一个——感受和体会作为文化意象的梅花所有的内涵和魅力，这是最大的任务。这个任务光靠某一个知识点是不够的，要有各种具体事实的支撑，要有不同的学习思维的加入。在这个任务之下，这堂课分解成六个任务。这个就是《梅花魂》学习任务结构图。

第一个任务，在课前要孩子们在课文当中找出写梅花的古诗词，在课堂上面其实是一个回顾梳理。

第二个任务，用词串来概括课文的主要内容。

第三个任务，概括回忆外祖父的事例。

第四个任务，猜测祭奠外祖父种什么树，其实就是情境创设，也是个小任务。

第五个任务，体会梅花意象的内涵，这是最大的任务。

最后一个任务，在情境当中背诵并积累核心语段。那就是在陈慧瑛的生活语境当中，把核心语段嵌入。

所以它学习的逻辑是任务逻辑，而不是知识逻辑。在这个任务逻辑之下，这篇课文就有了六大大板块。

第一大板块，温习诗词，创设“梅花”语境；

第二大板块，整合词串，初识“梅花”意象；

第三个板块，概括事例，梳理“梅花”文脉；

第四个板块，还原情境，引向“梅花“内涵；

第五个板块，拓展背景，理解“梅花”意蕴；

第六个板块，知人论世，传承“梅花”文化。

这个课的主线就是文化意象——梅花。孩子们不光是在学这篇课文，这篇课文成为一个例子，成为一个样本，成为一个事实，让孩子们借由这个事实来感受中华文化当中的梅文化。

所以这样的教学跟我们以前的单篇教学可能有质的区别。当然，这只是个探索。我不敢说我这个课一定完全符合新课标理念的课，但是至少我自己是朝着这个方向在思考和努力的。有所得不当之处，欢迎老师们批评指正，谢谢。

新课标在课程实施中明确指出：创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。

什么是情境？

在李吉林老师眼中，它是一种浸润着情感、充满着情调和情趣的教育场域。在在林玉莹老师眼中，它是儿童需要通过语言运用解决问题、完成学习任务的一切场域。

在我浅薄的认知中，“情境”就是从儿童立场出发设计，它也许不是真实的，但一定是符合儿童真正感兴趣的，联结儿童生活的，一定是能让儿童把语言活灵活用到生活中。

在小学语文课本中住着许多富有意象的文章，需要我们用心创设情境，才能让学生感受到文化意象的内涵意蕴。年初甫一听到王老师的这节讲座时，我就已确定要写下《墨梅》与《梅花魂》的观课笔记。这三个月里，我听了一遍又一遍，以笨拙的方式对比传统的单篇教学与新课标理念下的单篇教学的不同，通过观课来学习新课标，成长虽缓慢，但我从未停止。

王崧舟老师的《墨梅》曾陪我走过一段晦涩的岁月，那时仅仅只是念着“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”这两句，便让我泪流满面。它是一种选择，是一种坚韧。不要的斩钉截铁，只留的义无反顾，自此，梅住在了我心中。

在这样一个有风的午后，我终酿成了心中的梅。

江南无所有，聊赠一枝梅。