“读后续写研究”专栏主持人语 （广东外语外贸大学 姜琳）
读后续写是“以续促学”的最佳诠释，它以“续”为引擎，成功激发学习者的内生表达动力。学生续写时，伴有前文构建的语境，伴有语言模仿的样板，伴有内容创新的依据。学生在强烈表达意愿的驱动下，必定会熟读前文，将创作与模仿有机融合，使得前读与后续连贯，产生“拉平效应”（王初明 2012）。读后续写的促学功效已为不少研究所证实。针对不同的语言、不同的学习者、不同的学习环境、不同的语言结构，读后续写均展现出不同凡响的促学效果。
本专栏刊发三位外语教师围绕读后续写开展的实证研究论文。王启《汉语二语精读续写的协同效应》发现，将精读与读后续写结合可增强汉语二语读后续写的协同效应，减少续作中的各类语法偏误，增进二语疑难结构的正确使用。詹剑灵等《二语写作中的正面证据和负面证据输入——学习者对读后续写与书面反馈的看法对比》对比了英语学习者对读后续写和书面反馈的态度，发现学习者普遍偏爱书面反馈。这一结果意味着如何使学生解放观念、转换情感、积极投入读后续写并从中受益，是目前读后续写教学亟待解决的问题。彭惠玲《英语说明文读后续写中连贯性协同效应研究》发现，说明文读后续写可有效促进写作连贯性。上述研究从不同视角进一步丰富了我们对读后续写的认知。随着研究的不断深入，我们相信读后续写会为更多人所接受并推广应用，期待“以续促学”理念遍地开花，结出更多硕果。
英语说明文读后续写中连贯性协同效应研究
彭惠玲
提要：本研究考察了英语说明文读后续写中连贯性的协同效应。研究中，两个实验组（A、B班）续写两篇英语说明文。两篇说明文均有两个版本：正序版（原文）和乱序版（随机打乱原文句子顺序而成）。第一次实验续写第一篇说明文，A班续写乱序版而B班续写正序版，第二次实验续写第二篇说明文，A班续写正序版而B班续写乱序版。结果发现，英语说明文读后续写中前文与续文的连贯性存在协同效应，英语说明文读后续写能促学写作连贯性，对写作教学具有启示意义。
关键词：读后续写；互动协同；连贯性
01
引言
互动研究一直是二语习得领域的研究热点。较早进行互动研究的是维果茨基（L. Vygotsky），他提出了社会文化理论（Vygotsky 1962；Lantolf & Thorne 2006），认为互动是人类学会一切知识和技能的源头，语言学习也是这样。这种互动促学观揭示了语言学习的基本规律。Long（1983）专门针对二语学习提出互动假说，认为与本族语者互动是学会二语的充要条件，后来又做了修正（Long 1996）。近年兴起的互动协同模式及其相关研究（如Pickering & Garrod 2004；Atkinson 2014；Trofimovich & Kennedy 2014）将互动研究向前推进了一大步，揭示了互动过程中的协同特征，认为协同是互动的内在属性。王初明（2016）提出的续论是互动研究的延续。“续”是与他人互动，在互动中产生协同，产生拉平效应，从而习得语言。“续”有多种形式，如续写、续说、续译等，统称为“续作”。续写有读后续写和听后续写等形式。
读后续写是王初明、亓鲁霞（2013: 708）提出的一种教学方法，即将一篇读物的结尾抹去，让学生阅读截留部分，在理解的基础上续写，补全内容。王初明（2010）首先提出了外语学习的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得，进而提出“读后续写”能将理解和产出紧密结合，强化协同，引发拉平效应（王初明 2012：3），能激发学习者的内生动力来创造内容并模仿原文语言（王初明 2014）。一般来说，学习者的理解能力比产出能力强，即听读能力强于说写能力。“读后续写”致力于将输入与输出、理解与产出紧密结合。学习者在充分理解原文前半部分的基础上，续写后半部分，与原文产生互动和协同，续写时创造内容，模仿原文语言。学习者（低水平者）在与作者（高水平者）互动协同的过程中，产生拉平效应，学习者的语言水平得以提高，这就是“读后续写”的促学机理。
Pickering & Garrod (2004) 提出的互动协同模式（Interactive Alignment Model）认为，协同既发生在语言层面（语音、词汇、句法等），也体现在情境模式层面，而且各个层面相互联系，所以一个层面的协同会激活其他层面的协同。近年来，研究者做了一系列读后续写实证研究，证实了读后续写在词汇、短语、句子、语法结构、语篇等几个语言层面存在协同效应，从而具有促学作用（王敏、王初明 2014；姜琳、陈锦 2015；王启、王凤兰 2016；姜琳、涂孟玮 2016；洪炜、石薇 2016；张晓鹏 2016；辛声 2017；缪海燕 2017；彭红英 2017；熊淑慧 2018；孙钦美、王钰 2018；刘丽、王初明 2018；杨华2018；王启、王初明 2019；王启 2019），其中，语篇层面的研究较少。本文拟以英语说明文读后续写的连贯性为例，研究语篇层面的协同效应。
02
文献回顾
现有研究证实了读后续写任务中存在协同效应，续写高频使用原文中的语言结构，语误减少（王敏、王初明 2014；王启、王凤兰 2016；熊淑慧2018），能够有效提升学习者的语言产出表现，尤其能够提高语言的准确性和复杂性（姜琳、陈锦 2015）。读后续写能促进二语词汇（姜琳、涂孟玮 2016）、汉语二语量词（洪炜、石薇 2016）、冠词（孙钦美、王钰 2018）的学习，能促进虚拟语气（辛声 2017）、对外汉语动结式结构（刘丽、王初明 2018）、英语关系从句（王启、王初明 2019）等语法结构的学习，能促进写作修辞（杨华 2018）和写作连贯性（张晓鹏 2016；缪海燕 2017；彭红英 2017；刘丽、王初明 2018）的提高。
缪海燕（2017）以读后续写任务为例发现，外语写作互动在语篇层面存在协同效应；内、外部互动语境不同，语篇协同强度有差异，任务感知影响情境模型和词汇复杂度的协同强度，语言输入类型影响语篇连贯性和动词短语密度的协同强度。张晓鹏（2016）发现读英续英连贯性比读汉续英要好。彭红英（2017）发现，读后续写比话题写作在语言连贯和内容连贯两方面都要好；学习者在写作过程中会借鉴阅读材料的语言表达，用词重复更多、更具体，与前文故事情节保持较高的连贯性，且写作连贯会因协同强度增强、理解程度加深得以强化；读后续写能促进写作连贯性。刘丽、王初明（2018）发现在读后续写中，续作在语言、篇章结构和连贯性方面跟原作产生了明显的拉平效应。这几项研究的一致结论是：续文与前文的连贯性存在协同效应，读后续写能促进写作连贯性。但以上研究采取的前文均为记叙文，没有涉及说明文和议论文等其他文体。本研究拟采取说明文作为实验材料，来验证这个结论是否成立，以推动语篇层面协同效应的研究。
在现有研究中，连贯性多用语料分析工具Coh-Metrix进行测量。Coh-Metrix采用计算语言学、语料库语言学、信息检索等多种文本处理技术，能有效测量多种表层和深层语言特征，如句法复杂度、词汇信息、概念清晰度、连贯性等，对文本的106个词汇语法和语义特征进行自动分析（McNamara ＆ Graesser 2014）。这些特征涵盖11个模块：描述性统计量、文本易读性主成分得分、指称衔接、潜语义分析、词汇多样性、连词、情景模式、句法复杂度、句法型式密度、词汇信息和可读性（江进林 2016）。现有研究采取其中一些指标来测量文本连贯性。张晓鹏（2016）是通过皮尔逊相关分析提取与两组作文得分显著相关的13个文本特征指标，其中测量连贯性的指标是文本主构易读性里的指称连贯、深层连贯、动词连贯和隐性语义分析里的邻句隐性语义、全句隐性语义等指标。彭红英（2017）采用的指标有叙事性、互指性、语法简洁性、词汇具体性、邻句重叠度、因果关系、语篇相关性、动词一致性、逻辑性、时间一致性、全句重叠度、意图一致性，前6个量化语言连贯，后6个量化内容连贯，指标数值越大，连贯程度越高。Reimer ＆ Reimer（2015）用这些指标对记叙文的连贯性进行量化并确认了其有效性。缪海燕（2017）采用叙事性（PCNARp）、语言连接（PCDCp）和时间性（SMTEMP）三个指标。
03
研究设计
3.1 研究问题
本文试图回答以下问题：
1）英语说明文读后续写中，续文与前文的连贯性是否存在协同效应？
2）使用英语说明文读后续写提高写作连贯性要注意什么？
3.2 受试
实验受试为90名来自广西某高校的非英语专业二年级学生，分属两个自然班（A班、B班），人数分别为44、46。实验前，两个班参加英语水平测试，成绩无显著差异（F=1.260，p= 0.286）。
3.3 实验材料与步骤
实验材料是两篇英语说明文，作者均为英语本族语者。第一篇的题目是“Educational Ladder in the U.S. and China”（《中美教育体制》，以下简称 “教育篇”），前文写了美国的教育体制，要求续写中国的教育制度。第二篇的题目是“Attitudes towards Sports in America and China”（《中美对运动的态度》，以下简称“运动篇”），前文写了美国人对运动的态度，要求续写中国人对运动的态度。每篇文章的前文有两个版本，正序版和乱序版。正序版即为原始文章，乱序版是把原始文章的句子顺序随机打乱而成。
教育篇正序版的第一段总括美国教育大致分为三阶段（学前、幼儿园至12年级、高等教育），然后按时间顺序逐一介绍：学前、幼儿园、13年义务教育、初中、高中、12年级、本科、研究生。教育篇乱序版的写作顺序为：13年义务教育、本科、研究生、幼儿园至12年级、总括美国教育。运动篇正序版是按照时间顺序展开：幼儿、青少年、成年人，介绍这三个年龄层次的美国人对待体育的态度。运动篇乱序版的写作顺序为：幼儿、成年人、青少年、成年人、幼儿、青少年。
实验分两次进行，第一次实验两个班都续写教育篇，A班续写乱序版，B班续写正序版；第二次实验两个班都续写运动篇，A班续写正序版，B班续写乱序版，如表1所示。
3.4 数据收集与分析
首先，我们对前文与续文的篇章结构进行了对比分析，看续文与前文的篇章结构是否相似，相似则说明篇章结构存在协同效应，不相似则说明篇章结构不存在协同效应。写作需要做到三个层次的连贯：情景连贯、意义连贯和形式连贯（张德禄、刘汝山 2003：273），其中，篇章结构反映的是情景连贯（张德禄、刘汝山 2003：14）。因此，篇章结构是连贯性的指标之一。
然后，我们运用数据分析工具Coh-Metrix3.0来测量续文的文本连贯性。我们选用其中三个模块（指称衔接、连词和潜语义分析）里的所有变量。这三个模块与文本衔接性直接相关（江进林 2016），而衔接机制是语篇连贯的重要手段（张德禄、刘汝山 2003），文本衔接性与文本连贯性密切相关，因此衔接性能很好地代表连贯性。现有研究也经常用这三个模块里的某些指标来测量文本连贯性，只是模块和指标的中文名称不太一样。张晓鹏（2016）的文本主构易读性即江进林（2016）里的文本易读性主成分得分，包括Coh-Metrix测量的106个指标中的53个指标，因此它与另外10个模块里的一些指标是重叠的，文本主构易读性里的指称连贯和隐性语义分析（张晓鹏 2016）相当于江进林（2016）的指称衔接和潜语义分析。彭红英（2017）邻句重叠度和全句重叠度相当于江进林（2016）潜语义分析里的相邻句子语义相似度的平均数、段落内所有句子语义相似度的平均数、所有句子语义相似度的平均数这三个变量。彭红英（2017）的逻辑性和缪海燕（2017）的语言连接相当于江进林（2016）的连词。另外，这两篇文章针对记叙文选取了叙事性、时间（一致）性这两个指标，本研究的文本是说明文，故未采用这两个指标。综上所述，本研究采取指称衔接、连词和潜语义分析作为测量续写连贯性的指标是合适的（江进林 2016）。
两次实验完成后，学生的续作被收集并输入电脑，建立四个小型的语料库。在每个语料库中有40篇续写文章。之后，将四个语料库输入Coh-Metrix工具，获得各变量数值，然后用SPSS22.0软件对数值进行分析。
04
结果
首先，我们对前文与续文篇章结构的对比分析中发现，续文呈现出与前文类似的篇章结构。如所有教育篇正序版续写都是第一段先总括了一下，说明中国的教育大致可分为幼儿园、小学、中学、大学等几个阶段。然后采用了时间顺序逐一介绍：幼儿园、学前班、9年义务教育、小学、初中、高中、本科、研究生，与前文类似。教育篇乱序版续文大部分呈现了与乱序版前文类似的写作顺序，如原文的开头是介绍美国13年的义务教育，续文开头则写中国的9年义务教育。只有两篇续文呈现与正序版原文类似的写作顺序。运动篇正序版、乱序版的续文分别与正、乱序版的前文篇章结构类似。
然后对测量续文连贯性的三个指标（指称衔接、连词和潜语义分析）进行分析。第一，分别对比A、B班的两次续文指称衔接的10个变量。独立样本T检验结果表明，这10个变量多呈显著差异，且正序版续文表现更好（见表2），说明对于同一个实验组，正序版续文的指称衔接好于乱序版续文。
然后再分别对比两次实验中A、B班续文指称衔接的10个变量。独立样本T检验结果表明，这10个变量多呈显著差异，且正序版续写表现更好（见表3），说明在同一个实验中，正序版续文的指称衔接好于乱序版续文。
综上所述，无论是组间还是组内比较，都呈现同样的结果，即正序版续文的指称衔接好于乱序版续文。
第二，分别对比A、B班的两次续文连词的6个变量。独立样本T检验结果表明，A班正序版续文的这6个变量虽偏高但未呈现显著性差异，B班的这6个变量多呈显著差异，且正序版续文表现更好（见表4）。这说明，对于A班，正序版续文的连词比例与乱序版续文相当；对于B班，正序版续文的连词比例高于衔接高于乱序版续文。
然后再分别对比两次实验中A、B班续写连词的6个变量。独立样本T检验结果表明，这6个变量多呈显著差异，且正序版续文表现更好（见表5），说明在同一个实验中，正序版续文的连词比例高于乱序版续文。总的来说，正序版续文的连词比例高于乱序版续文。
第三，分别对比A、B班的两次续写潜语义的3个变量。独立样本T检验结果表明，A班正序版续文的这3个变量虽偏高但未呈现显著性差异，B班的这3个变量均呈显著差异，且正序版续文表现更好（见表6）。这说明对于A班，正序版续文的句子语义相似度与乱序版续文相当；对于B班，正序版续文的句子语义相似度高于乱序版续文。
然后再分别对比两次实验中A、B班续文潜语义的3个变量。独立样本T检验结果表明，实验1中，B班正序版续文的这3个变量虽偏高未呈现显著性差异；实验2中，A班正序版续文的这3个变量多呈显著差异，且正序版续文表现更好（见表7）。这说明实验1中，正序版续文的句子语义相似度与乱序版续文相当；实验2中，正序版续文的句子语义相似度高于乱序版续文。总的来说，正序版续文的语义相似度高于乱序版续文。
05
讨论
本研究发现：英语说明文读后续写中，续写与原文的连贯性存在协同效应，英语说明文读后续写能促进写作连贯性的提高，但要采用显性教学方式，增强与前文的互动协同强度，以提高教学效果。
5.1 续文与前文连贯性的协同效应
对前文与续文篇章结构的对比分析表明，续文与前文的篇章结构类似，说明续文在模仿前文进行写作。学生说他们续写时不断地回读前文并进行模仿，前文写什么，续文就对应写什么。例如，教育篇正序版开头是一段概括，说美国教育分成三大阶段，他们就在原句上改动了一下，写中国教育分成四大阶段；前文从学前教育写起，他们也从学前教育写起；前文写到美国的13年义务教育，他们则写中国的9年义务教育。续写教育篇乱序版时，绝大多数同学认为老师发的材料肯定是正确的，没有问题的，所以他们在写的时候回读前文，按前文的顺序介绍中国的情况。只有两篇续写的写作顺序与正序版类似，这两位作者英语成绩较好，他们发现了乱序版的句子顺序是混乱的，整个文章按时间顺序写是合理的，所以他们续写的时候就按时间顺序来写，没有按乱序版的写作顺序来写。这可能是因为运动篇正序版的时间顺序不如教育篇正序版那么明显，所以运动篇乱序版续文的写作顺序全部与前文一致，没有学生察觉到乱序版有问题。
以上发现与刘丽、王初明（2018）在研究对外汉语动结式结构习得时的发现一致。他们发现，续作不但与读物的语言协同，而且还与读物的内容及其篇章结构协同。内容协同往往经由回读原文得以实现，主要表现在读物对续写内容的提示，并促使上文与下文衔接和连贯，这种趋势可从段与段之间的过渡观察到。内容联系往往伴随着续作篇章的开头和结尾与原作的协同，两位受试的续作都模仿了原作的开头和结尾部分。
写作需要做到三个层次的连贯：情景连贯、意义连贯和形式连贯（张德禄、刘汝山 2003：273）。其中，篇章结构反映的是情景连贯（张德禄、刘汝山 2003：14）。本研究选用的测量续文连贯性的三个指标（指称衔接、连词和潜语义分析）体现的是形式连贯与意义连贯（张德禄、刘汝山 2003：14）。形式与意义不可分，形式反映意义，意义通过形式来体现。指称衔接里的名词、词干和实词重叠是语言形式的重现，但反映的是意义的延续。论元重叠是意义的重现，反映的也是意义的延续。因此，指称衔接既体现了形式连贯，也体现了意义连贯。连词是语言形式，但反映的是意义之间的逻辑关系，所以也体现了意义连贯。潜语义里的语义相似度反映的是意义的重现，也是体现了意义连贯。对续文连贯性的分析表明，正序版续文的这三个指标均高于乱序版续文，说明正序版续文的连贯性好于乱序版续文。显然，正序版前文的连贯性好于乱序版前文。因此，前文连贯性好则续文连贯性也好，前文连贯性差则续文连贯性也差。这说明前文的连贯性影响了续文的连贯性，续文在连贯性上与原文产生了协同，续写与原文的连贯性存在协同效应。
Pickering & Garrod（2004）提出的互动协同模式（Interactive Alignment Model）认为，协同既发生在语言层面（语音、词汇、句法等），也体现在情境模式层面。情境模式指为理解文本所构建的表征，含人物、时间、地点、因果、交流意图等五个核心维度（Zwann ＆ Radvansky 1998）。笔者认为，这个定义适合人际对话和记叙文等文体，但不适合说明文。因为在说明文中，连贯性等语篇层面的要素应该是情境模式的一部分。因此，说明文连贯性协同也反映了情境模式协同。同时，说明文连贯性协同也反映了语言层面的协同，因为连贯性包括形式连贯，形式即语言形式，属于语言层面。
语言层面协同的发生机理是结构启动。结构启动指人们在产出中倾向于重复自己或者他人使用过或接触过的语言结构，以减轻认知负荷，做到省时高效（Bock 1986）。现有研究证实，读后续写高频使用原文的语言结构（词汇、语法结构、句型等）（王敏、王初明 2014；姜琳、陈锦 2015；王启、王凤兰2016；熊淑慧 2018），这正是结构启动的结果。现有研究表明，读后续写能促进词汇（如冠词、量词）的习得（姜琳、涂孟玮 2016；洪炜、石薇 2016；孙钦美、王钰 2018），那么可以由此类推，读后续写也能促进连词的习得。这一点在本研究中得到了证实，正序版续文的连词比例高于乱序版续文，说明连贯性好的前文能更好地促进连词的习得，读后续写能促进连词的习得。
互动协同模式（Pickering & Garrod 2004）认为情境模式层面与语言各个层面相互联系，一个层面的协同会激活其他层面的协同。正序版前文的情境模式（篇章结构和连贯性等）好于乱序版前文，导致连词的习得效果也偏好，反映了情境模式协同激活了语言层面的协同。反过来，连词习得效果偏好也导致连贯性偏好，反映了语言层面的协同同激活了情境模式的协同。
协同之所以同时发生于在语言层面和情境模式层面，是因为互动中语言理解和产出紧密结合，而语言理解和产出又共用同一表征（Pickering & Garrod 2004）。阅读读后续写前文时，不仅产生了结构启动（语言层面协同），也产生了情境模式（篇章结构和连贯性等）的启动。以本研究为例，学生在读前文时，不但要理解语言形式（词汇、短语、句子）的意义，也要理解篇章结构和连贯方式，以理解整个语篇的意义。在语言产出（续写）时，既使用了所理解的前文语言形式（产生了结构启动），又使用所理解的前文篇章结构和连贯方式（产生了情境模式启动），以减轻写作负担（张晓鹏 2016）。现有研究证实了读后续写能促进写作连贯性（张晓鹏 2016；彭红英 2017；刘丽、王初明 2018），正是因为续文与原文在篇章结构和连贯性方面产生了协同，产生了情境模式的启动，才提高了续写的连贯性。
5.2 英语说明文读后续写中显性教学的必要性
根据以上分析，英语说明文读后续写中存在连贯性的协同，前文连贯性好则续文连贯性好，说明了说明文读后续写能促进写作连贯性的提高。现有研究证明了记叙文读后续写能促进写作连贯性提高（张晓鹏 2016；彭红英 2017；刘丽、王初明 2018）。上述研究和本研究中发生的多为隐性学习。但是，如果要把读后续写作为一种写作教学方法来提高写作连贯性，则需要采用显性教学的方式，向学习者讲解前文的篇章结构和连贯方式，引导学生在续写时有意识地模仿，与前文连贯，才能取得良好的教学效果。笔者在记叙文读后续写的教学实践中发现，有时续文与前文脱节，学生天马行空地想象，没有考虑到前文的时间、地点、人物、因果关系等情境模式因素，导致续写不合理，前文与续文不够连贯。在本研究中，只有两名学生在续写教育篇乱序版时发现写作顺序不对，其余学生没发现，说明学习者能力有限，需要教师的指导，需要显性教学。王初明（2019）提出续写之前必须使用各种显性教学手段，如提问、分析篇章结构特点，讲解语法和词语难点等，确保学习者对前读内容的充分理解，注意原文篇章和语言使用特点，以便学习者模仿原作的表达方式，从而提高续写促学语言的效率。同理，为了提高读后续写促学写作连贯性的效果，我们也要采取显性教学手段。读后续写是续作方法中应用较广的一种外语促学手段，其促学效应取决于学习者和读物互动的强度（王初明 2018）。采用显性教学手段的目的是增强学习者与前文的互动强度，以增强协同强度，提高学习效果。
06
结语
本文发现，英语说明文读后续写中存在连贯性协同效应，对写作连贯性有促学作用，但在教学中要使用显性教学手段以提高教学效果，证实了读后续写在语篇层面存在协同效应。未来的研究中，可以以英语议论文为例进行研究，也可以研究如何实施显性教学手段来提高读后续对写作连贯性的促学效果，进一步发挥读后续写的促学功能。
注：本文选自《第二语言学习研究》第十辑第24—35页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
作者简介
彭惠玲，桂林理工大学外国语学院副教授，硕士，研究方向为二语习得。
广东外语外贸大学 王 启
提要：读后续写之所以促学二语，主要在其将理解和产出紧密结合所催生的协同效应。然而，受二语水平和目标结构复杂度所限，学习者对目标结构的注意和理解可能受阻。这可能限制读后续写的促学潜能。本研究将精读与读后续写结合，考察其对读后续写协同效应的影响，旨在突破上述限制，优化读后续写促学设计。结果显示，精读可以：1）增强汉语二语读后续写的协同效应；2）减少续作中的各类语法偏误；3）增进续写产出中二语疑难结构的正确使用。研究结果表明，精读续写可增进学习者对目标结构的注意和理解，消除其对二语疑难结构的理解困难，促使显性语言知识向隐性语言能力转化，是高效的二语促学方法。
关键词：汉语二语；精读；读后续写；协同效应
1. 引言
读后续写是以“续”促学的一种典型方法。该方法利用学习者理解和产出能力永恒的不对称性，将二者紧密结合，促使产出能力向理解能力拉平，可高效促进外语学习。然而，受二语水平和目标结构复杂度限制，读后续写时学习者不一定能注意得到目标结构，对其理解也不一定完全正确，甚至可能出错。没有注意就没有二语学习（Schmidt 1990，2001），理解受阻就会降低协同效应，理解错误则可能产生错误协同，三种情况皆不利于二语学习。鉴于此，本研究聚焦于精读这一传统外语教学方法，将其与读后续写结合，探讨其对读后续写协同效应的影响，旨在解决上述问题，释放读后续写的促学潜能，推进“续论”研究。
2. 文献综述
“续论”是近年来语言学习理论的创新成果，认为语言是通过“续”学会的。“续”指在互动过程中，人们理解并承接上文，接续表达自己的思想。“续”的操作极其简单，却可激活几乎所有促学语言的积极因素，在外语教学中有着广阔的应用前景（王初明 2017）。读后续写便是一种典型的“续”操作。具体做法是将读物抹去结尾，要求学习者熟读前文并补全内容。该方法以“续”为引擎，可凸显前文语篇的语境作用，可激发学习者的交际意愿（willingness to communicate），将语言理解与语言产出有机结合，语言输入与输出切实结合，内容创造与语言模仿紧密结合，且读后随即续写，可令后续与前读互动，形成拉平效应，近距离拉高语言产出水平，促进二语学习者的发展（王初明 2012，2015，2016，2017）。
上述推论已为一系列实证研究证实。证据主要来自英、汉语二语研究。Wang & Wang（2015）首次验证了英语二语读后续写的协同效应和纠错功能。王初明（2015）则采用有声思维进行个案研究，证实了读后续写对汉语二语的促学功效，研究结果也得到了大样本实验的印证（王启、王凤兰 2016）。后续研究还发现，读后续写可提高英语二语的准确性、复杂性和流利性（姜琳、陈锦 2015），改善英语二语使用（Zhang 2017），促进汉语名量词（洪炜、石薇 2016）、英语冠词（孙钦美、王钰 2018）、英语生词（姜琳、涂孟玮 2016）和英语关系从句（王启、王初明 2019）的学习。这些研究表明，读后续写确实能有效促学。
然而，受二语水平和目标结构复杂度限制，学习者读后续写时不一定能注意到目标结构，对其理解也不一定完全正确，甚至可能出错。例如，辛声（2017）发现，对于英语虚拟语气这一复杂结构，仅凭读后续写不足以促学，只有将前读材料中的目标结构凸显出来，引发学习者注意，读后续写才能展现其促学效果。王启、王凤兰（2016）发现，对于具有鲜明汉语特色的名量词，读后续写时学习者倾向于避免使用或用“个”来代替；对于语义空灵的连接副词，学习者续作中充斥着因理解错误而引发的大量语言错误，读后续写的促学效果并不理想。王启、王凤兰（2016）还发现，读后续写虽然增加了“把”字句的使用频率，但续作中该句式的使用还是较少（平均每个受试使用不到一次），读后续写的促学效果偏弱。王启、曹琴（2020）的研究则表明，对于英语被动句，中级水平学习者读后续写的协同效应极为薄弱。如何增加学习者对目标结构的注意，消除理解障碍，避免理解错误，增强读后续写的协同效应，充分释放其促学潜能，已成为“续论”研究亟待解决的问题。
怎样解决这些问题呢？精读可能是一个不错的方法。精读为外语综合课的传统方法，其优势在于可最大限度帮助学习者理解课文，具体含如下步骤：1）快速阅读获取大意；2）反复研读增进理解；3）教师讲解、学生练习，授受新知识、新用法。采用该方法的综合课是我国外语课堂教学，特别是汉语二语课堂教学中规模最大的课程（蔡基刚 2010；曲卫国 2016；宗世海 2016；张宏武 2018）。该方法虽饱受诟病，但若与读后续写结合，则可能弥补读后续写的促学短板，盘活外语综合课。首先，有指导的反复研读可增进文本理解，提高学习者与文本的互动强度，从而增强读后续写的协同效应（王初明 2009）。其次，教师讲解可唤起学习者对疑难、复杂结构的注意，可促使学习者弄清其正确意义和准确用法，反复研读又可让学习者去体验其真实使用，从而避免续写时的协同失败或协同错误。最后，读后续写可将综合课从脱离语境的机械操练或脱离课文的间接任务（曲卫国 2016；张宏武 2018）中解放出来，使学习者在真实使用中去吸收、内化课文中的目标结构，实现二语结构的活学活用。
上述推论是否成立，尚需实证研究进行检验。本研究拟考察汉语二语精读续写的协同效应，旨在优化读后续写促学设计，释放读后续写的促学潜能。
3 研究设计
3.1 研究问题
本研究尝试回答以下三个问题：
1）汉语二语精读续写的协同效应是否强于普通的读后续写？
2）精读能否减少续作中的二语使用偏误？
3）精读能否增进续作中疑难二语结构的正确使用？
3.2实验对象
本实验受试为中国南部某大学44名汉语二语学习者，分别来自俄罗斯、韩国、泰国、阿尔及尔、叙利亚、越南、乌兹别克斯坦、马里、贝宁、秘鲁、几内亚、喀麦隆、德国、安哥拉、哥伦比亚、巴基斯坦、哥伦比亚、印尼等18个国家，母语为俄语、韩语（朝鲜语）、泰语、阿拉伯语、越南语、乌兹别克语、法语、德语、西班牙语、葡萄牙语、乌尔都语、印尼语等语言。因汉语分班测试处于同一分数段，受试被随机分到两个平行班（A班和B班），每班各22人。两个班学生的汉语成绩无显著差异（p>0.05），属于中级水平。因两个班的写作课皆穿插读后续写教学，受试熟悉读后续写操作。受试参加实验获得1个学分，计入学期成绩。
3.3 实验材料与步骤
实验材料为一篇抹去结尾的汉语故事，长度为600多字，讲述一家大公司录用了一名简历、证书匮乏的应聘者，而拒绝了其他应聘者的故事。故事选自受试未读过的中级汉语读物，语言难度适中。故事截留部分含有三种汉语二语疑难结构：名量词、“把”字句和连接副词（参阅洪炜、石薇 2016；田靓 2012；周小兵 2012）。其中，名量词8个，分别是“家”（如“一家公司”）、“则”（如“一则广告”）、“名”（如“一名接待员”）、“个”（如“一个男孩”）、“份”（如“一份简历”）、“页”（如“一页纸”）、“本”（如“一本证书”）、“位”（如“一位老人”）；“把”字句4个，分属“变化或结果义”（如“随手把门关上”）和“转移义”（如“把座位让给他”）两种典型用法（参阅田靓 2012）；连接副词5组，分别是“不是……，就是……”、“……，并且……”、“既……，也……”、“……，而且……”和“……，甚至……”。
在实验中，A班沿用读后续写的典型程序，先自行阅读，阅读时间结束后续写。B班则先精读，再续写。精读采用如下步骤：1）受试快速阅读材料，获取大意，并划出无法理解或自认为理解不透的语句。2）教师逐句解读材料内容，为受试扫除理解障碍。3）教师集中讲解材料中的疑难结构（名量词、“把”字句和连接副词）。名量词讲解仅引起受试注意，如某名词需与某名量词连用（搭配），不讲原因。“把”字句讲解主要聚焦于该句式的语义功能，并根据文中用例归纳出结果变化和转移两个子类，强调若动词不带结果，未能给宾语造成变化，或不带有令宾语“转移”的补语，则不能使用“把”字句。连接副词的讲解主要集中在其语义功能和连句要求。4）受试重新细读材料，并采用师生问答的方式查漏补缺，尽可能地实现材料的完全理解。阅读和续写时间分别为40分钟和50分钟。阅读时间结束后再发给受试作文纸，让其续写。要求自主创造内容续写，内容须与前文连贯，并尽量写长。
3.4 数据收集与分析
把受试续作录入电脑，建成普通续写和精读续写两个小型语料库，各含22篇续作。续作先用ICTCLAS进行汉语分词处理和词性标注，以便进行语料库分析。数据分析主要采用如下方法：1）基于语料库的词语、词块使用频数对比分析；2）语法偏误频率分析；3）语料库和人工判断相结合的疑难结构使用情况对比分析。
1）语料库检索
语料库检索工具为Antconc 3.4，用以提取前读材料（简称“前文”）及续写库中的词和词块，统计其频率，对比两种续写在词和词块层面与前文的协同情况。同时检索前文中出现的名量词、“把”字句和连接副词在两个续写库中的使用情况，考察精读对续作中疑难结构使用的影响。
2）偏误分析
为统计续作中各类偏误的频率，我们对偏误进行了标注。标注主要针对汉语学习者常见的7类语法偏误：补语、副词、介词、前文中出现的汉语特殊句式、语序、动宾结构（含不及物动词带宾语和及物动词缺宾语）以及名量词（参阅丁崇明 2009；王启 2019）。其中，特殊句式包括前文中出现的“把”字句和被动句两种句式。标注由两位对外汉语老师（皆为汉语本族语者）完成，评分信度为0.87，有争议的地方通过协商解决，直至达成一致。
标注后对偏误频率进行分类统计。由于两库库容不等，且频率不成正态分布，推理统计采用语料库研究的通用方法，结合库容进行似然比检验（log-likelihood ratio test）或卡方检验。显著性水平设为0.05。
4. 研究结果
先来看作文长度。统计结果显示，精读续写库容为8113字，续作的平均长度为368字（SD=135.58），普通续写库容为7154字，续作的平均长度为325字（SD=152.74）。独立样本T检测结果显示，两组作文长度无显著差异（t＝1.001，df＝42，p＝0.323），说明是否精读对续作长度没有显著影响。
4.1 阅读类别对词语和词块使用的影响
1）词语使用
为考察阅读类别（精读vs普通阅读）对续作中前文词语的使用影响，我们统计了两个续写库中频率最高的100个实词，并与前文进行对比。结果显示，精读续写库中有81个为前文中的原词，频率为1473次；普通续写库中有56个为前文原词，频率为867次，频率差异显著（log-likelihood＝79.73，p＝0.000）。为使比较对等，我们将普通续写库的高频词扩展到前81个前文中的原词，所得频率为943次，还是显著低于精读续写库（log-likelihood＝51.97，p＝0.000）。两个续写库中皆出现大量前文中的原词，说明读后续写在词汇层面存在协同效应；精读续写库中出现的前文原词的频率显著高于普通续写库，说明精读能增强读后续写在词语层面上的协同效应。
2）词块使用
接下来利用Antconc的n-gram功能，检索前文和两个续写库中的2词、3词和4词词块，再通过人工检校，剔除那些结构和/或语义不完整的案例，最终从前文中获得66个词块，而在两个续写库所获词块中，与前文重合的分别为精读库59个、普通库48个，说明两个续写库皆采用了原文中的大多数词块，两组受试续作皆与原文产生了协同。又由于精读续写库中对前文词块的使用频率（283次）显著高于普通续写库（127次）（log-likelihood＝41.79，p＝0.000），说明精读续写在词块层面上的协同效应强于普通的读后续写。
4.2 阅读类别对续写产出中偏误频率的影响
下面来看精读对续写产出中偏误的影响。表1归纳了两库中各类偏误的频次。精读续写库中的偏误总频次为71次，少于普通续写库中的202次。卡方检验结果显示，二者差异显著（X2=79.21，p=0.000），说明精读能显著降低学习者续作中的错误率，且对于所标注的7类汉语结构，精读续写库中的偏误频率皆显著低于普通续写库（p<0.05），无论动宾结构、语序、补语和介词，还是名量词、特殊句式和连接副词，概莫能外。
4.3 阅读类别对疑难结构使用的影响
先来看名量词的使用情况。前文中共出现8个名量词，频率为12次。受其影响，普通续写库中名量词共正确使用了126次，精读续写库中为239次，且8个名量词在两个续写库中皆有出现，说明无论是否精读，续写时名量词的使用皆与前文发生了协同。而且，由于精读续写库中的名量词频数高于普通续写库，且差异显著（log-likelihood=22.27，p=0.000），说明精读显著增加了续写时对前文名量词使用的正确率。
再来看“把”字句的使用情况。“把”字句在前文中共使用了4次。受其影响，普通续写库中“把”字句共正确使用了19次，平均每个受试使用不足1次，说明普通读后续写时，“把”字句的使用也与前文产生了协同，不过协同效应偏弱。而在精读续写库中，“把”字句的正确使用频率为53次，显著高于普通续写库中的正确使用频数（log-likelihood=12.66，p=0.000），说明精读显著提高了受试对“把”字句使用的正确率。
最后来看连接副词的使用。五类连接副词在前文中共使用了6次。在普通续写库中，这五类连句副词的正确使用频率仅为7次，平均每名受试仅为0.3次，协同效应极弱。而在精读续写库中，这目标副词的正确使用频率为26次，显著高于普通续写库（log-likelihood=9.36，p=0.002），说明精读显著增加了续写时连接副词的正确使用。
总之，无论是名量词，“把”字句，还是连接副词，精读皆能显著增加二语学习者续写时的正确使用，说明精读可以显著增强读后续写在疑难结构层面上的协同效应，显著促进汉语二语疑难结构学习。
5. 讨论
本研究主要有如下发现：精读可以增强汉语二语读后续写中词语、词块层面上的协同效应，减少续写产出中的各类语法偏误，增进学习者读后续写时对名量词、“把”字句和连接副词等二语疑难结构的正确使用。下面结合相关研究和理论进行讨论。
研究发现表明，精读能增强汉语二语读后续写在词语、词块等层面上的协同效应。这验证了我们上文的推论。前面提到，读后续写之所以促学，主要在其利用二语学习者理解和产出能力永恒的不对称性，将二者紧密结合，促使二者互动，催生协同效应，近距离拉高学习者的二语产出水平（王初明 2012，2015，2016）。可以看出，读后续写促学的关键在于协同，协同的关键在于互动，互动的关键在于理解，若无理解，学习便无从谈起。而且，读后续写对阅读理解的要求远超单纯阅读。对于单纯阅读，理解可以稍微朦胧一些，根据语境推断出大致意思即可。读后续写则不然，若阅读理解不够清楚，续写时往往疑虑重重，害怕用错而趋于保守，最终避用那些理解不透的结构，导致协同效应受到削弱（参阅王启 2019）。而精读可以消除学习者的理解障碍，使其续写时无需考虑正误问题，从而增强使用信心。此外，精读还可在充分理解的基础上，强化学习者对二语结构的真实体验，增强学习者与前文的互动强度。学习者信心增强了，互动强度提高了，读后续写的协同效应自然也会得到加强。
本研究还发现，精读能降低汉语二语读后续写中语言结构的使用偏误。二语偏误之所以发生，主要原因是学习者对目标结构没有掌握或掌握得不够好。具体到读后续写中，可以体现为三种情况，一是续作所需结构未出现在前文之中，二是学习者未能注意到前文中的目标结构，三是学习者对前文中目标结构的理解出现了偏差。对于第一种情况，读后续写的协同效应再强也无济于事，第二、三种情况则会随着注意和理解的增强而得到改善。在本研究的精读续写过程中，教师讲解前让受试快速阅读并划出不能理解和理解不透的语句，这提起了他们对相关结构的注意，教师接下来的讲解则消除了可能的理解错误，并进一步强化了他们对相关结构的注意，从而大大降低了第二、三种情况发生的几率。普通的读后续写则不然，其对二语结构的理解主要源于学习者的二语知识储备和上下文语境，若其二语知识不足，上下文语境又不能指向准确的语义和用法，避用和误用自然无法避免。这也得到了本研究数据的支持：精读续写受试所犯的大多数错误（71个中的62个），皆因相应结构超出了前文范围，而普通续写库中的大部分偏误（202个中的164个）都可在前文中找到相应的正确结构。
本研究的第三个发现是，精读可以增进续作中名量词、“把”字句和连接副词等二语疑难结构的正确使用。如前所述，受二语水平和结构复杂度限制，一些复杂结构会对学习者造成理解和使用困难，读后续写的促学效果甚微（王启、王凤兰 2016；辛声 2017；王启、曹琴 2020）。而本研究便聚焦于这样的疑难结构，通过精读方法加深学习者对其理解，集中讲解其语义功能和用法。结果发现，精读确实显著增加了受试对这些结构的正确使用，精读续写对二语疑难结构学习确实有效！
那么，精读续写强大的协同效应源于何处呢？除精读带来的强化理解外，最重要的原因可能是精读中的明示语法教学。对于“把”字句的意思，前文用例（如“随手把门关上”“把座位让给他”等）其实不难理解。然而，由于没有专门的用法讲解，普通读后续写受试续作中还是出现了大量的“把”字句错误。其中最典型的便是违反了结果、变化义或宾语转移义的使用限制（参阅田靓 2012），如“*他进来后把门关”“*接着把老人扶”等，而这种使用限制在缺乏负面反馈（negative feedback）的情况下几乎无法获取，精读续写库中大量的“把”字句正确使用只能归功于语法讲解。这也为语法教学的有效性提供了一定证据。关于语法教学是否有利于语言学习，学界一直存在争论。有研究者认为，显性的语法教学不能转换为内隐的二语知识，对二语学习有害无益，应当禁止（Krashen 1982）。也有研究者（如Long 1991）指出，问题的关键不在于该不该教语法，而在于该怎样教，并区别了focus-on-form和focus-on-forms两种语法教学方法。前者指意义优先、聚焦形式的语法教学，后者则指专门讲解语法规则的全语法教学。Long 等研究者的观点是，以意义为中心的形式聚焦法是有利于二语语法学习的。显然，本研究的结果支持后者。研究结果同时表明，精读续写还可帮助学习者将陈述性知识转化为程序性知识（Anderson 1981，1983），实现二语结构的活学活用。
6. 结语
本研究通过实证考察了传统的精读教学方法对读后续写协同效应的影响。结果显示，精读可以增强汉语二语读后续写的协同效应，可以减少续作中的各类语法偏误，还可以增进续写产出中二语疑难结构的正确使用，对读后续写的促学功能有着特殊的增效作用。研究结果表明，精读续写可弥补单纯读后续写的促学短板，增进学习者对目标结构的理解和注意，消除其对二语疑难结构的理解困难，促进显性语言知识向隐性语言能力的转化，是高效促学二语的好方法，值得在二语教学中推广。
注：本文选自《第二语言学习研究》第十辑第12—23页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
作者简介
王启，广东外语外贸大学讲师，博士，研究方向为二语习得、对外汉语教学、认知语言学。
詹剑灵等
提要：读后续写和书面反馈是当前二语写作教学中备受青睐的两种促学手段，前者旨在提供正面证据以激活协同效应，后者通过输入负面证据对学习者的书面错误进行纠正。本研究对比了56名中国英语学习者对读后续写与书面反馈的看法，结果显示：学生在效用知觉、情感负载和行为投入上均偏爱书面反馈，大量地接触正确语言输入才是减少写作语误的根本。本研究认为，学生受限于传统纠错观念和自我纠错能力，如何使学生解放观念、转换情感、积极投入读后续写任务并从中受益，是读后续写教学中不能忽略的问题。
关键词：读后续写；书面反馈；二语写作；学习者看法
1. 引言
Krashen（1989）指出，输入（input）是语言习得不可或缺的条件，教学实践应为学习者提供最佳形式的输入。输入有正面证据（positive evidence）和负面证据（negative evidence）之分，前者指符合语法规范的语言形式，如正确的目标语模式；后者指关于目标语语误的信息，如针对学习者产出中不恰当用法的反馈信息（Long 1996）。两种输入形式的促学效能差异是一个备受争议的话题（Leeman 2003）。有学者认为正面证据（如可理解输入）触发学习者的语言习得机制（LAD），是二语发展的充分条件（Krashen 1985；Truscott 2010）。也有学者指出，仅靠接触正面证据不足以全面激活二语参数值，负面证据（如纠正性反馈）有助于学习者注意到目标语和中介语的差异和重构二语系统（White 1987；Bruton 2009）。然而，迄今为止，针对正面证据和负面证据的对比研究为数甚少，且多聚焦于两者的促学效果，对学习者个体差异因素（如学习者的看法）关注不足。
读后续写是近年来兴起的一种正面证据输入手段，其操作简便，即依据学生语言水平挑选一篇外语读物，让学生阅读前面内容，接着读物的情节续写，补全内容（王初明 2012）。读后续写有机地融合了语境相伴、互动协同和创造性模仿等关键促学环节，能激发学习者反复回读和高效吸收阅读材料。相比之下，书面反馈是二语写作教学中常见的一种负面证据输入形式，是指针对写作错误以直接或间接的形式向学习者提供的指示信息（Polio 2012）。书面反馈被普遍认为能使学生接受外部刺激、有效提高注意和准确理解错误，是提高二语写作准确性的一种重要形式。本研究结合量化调查和质性分析，对比了学生对读后续写与书面反馈的看法。学习者看法直接影响语言学习效果，能为教学研究与实践提供重要依据（徐清婷、徐锦芬 2017）。
2. 读后续写、书面反馈与二语写作
学界一方阵营认为正面证据是语言学习的关键性输入。Truscott（2008，2010）以“输入假说”（Input Hypothesis）（Krashen 1985）为理论依据，强调通过广泛阅读获取的可理解输入对提高二语写作起着决定性作用。王初明（2011：548）以“互动协同”（Alignment and Interaction）（Pickering & Garrod 2004）为理论基础，主张“学好外语的根本出路是靠大量接触正确语言并与之协同”，并提出了将语言输出与输入紧密结合的读后续写任务。此任务旨在通过让学习者创造性地模仿输入材料并续写不完整的语篇，来实现二语产出与正确输入的协同，由此提高语言使用的准确性。不少实证研究考察了读后续写的促学优势。例如，Wang & Wang（2015）对比分析了48名英语专业学生的续写语料，证实了读后续写中的协同效应，且发现读英续英组比读中续英组更能显著降低语误。姜琳、陈锦（2015）对109名英语专业学生展开了为期22周的跟踪调查，发现读后续写能够显著促进语言准确性和复杂性，且效果明显好于命题写作。彭红英（2017）分析了174名非英语专业学生在读后续写和话题写作中的二语写作连贯性，发现读后续写能显著提高写作的语言连贯性和内容连贯性。杨华（2019）对非英语专业三年级一个自然班的学生开展了读后续写教学实验，依据扎根理论对数据进行质性分析后，发现读后续写能有效地提高中高级英语学习者的写作修辞水平。这些研究从不同角度反复检验和印证了读后续写的促学效果。
学界另一方阵营指出仅靠语言材料的正面输入是不够的，负面证据对语言学习必不可少。研究者们认为二语学习不同于母语习得，负面证据提供的显性知识能转换为学习者的隐性知识，有助于中介语的发展（Swain 1985）。二语写作领域针对负面证据的研究主要围绕书面反馈展开。Ferris（2010）和Bruton（2010）以实证研究的显著性结果为依据，证实了书面反馈有助于二语写作能力发展。此外，他们均提出书面反馈研究不应局限于争论纠错能否提高写作的准确性，而应将研究涵盖到个体心理（如情感需求）和社会文化（如师生互动）范畴中去。为此，不少研究考察了学习者对书面反馈的看法、喜好、投入等。例如，Elwood & Bode（2014）以问卷的方式考察了410名学生对书面反馈的偏好，发现学生偏爱详尽的、手写的反馈。Chen et al.（2016）通过开放式和封闭式问卷考察了64名学生对书面反馈的看法，结果显示学生喜欢语法和内容的纠错，对书面反馈的有效性持积极肯定的态度。Zheng & Yu（2018）通过个案研究的方法剖析了12名学生在使用书面反馈过程中情感投入、行为投入和认知投入之间的复杂的、动态的、非线性的关系。这类调查研究大多证实了书面反馈不仅有效，而且符合学生的主观要求。
有少量研究对比了正面证据和负面证据的促学效果。例如，Zhang（2017）对120名非英语专业学生展开了为期5周的对比实验，对比了读后续写与书面反馈对二语学习者写作语言、内容和结构的影响，发现读后续写组与书面反馈组在语言层面上均有明显进步，但反馈组要稍优于续写组。毛志成（2018）对66名英语专业学生进行了前测—干预—后测—延后测的实验研究，发现读后续写和书面反馈均能提高二语议论文写作中的语言准确度，而且两者的促学效果相当。虽然这些研究在一定程度上揭示了读后续写和书面反馈促学语言的功效差异，但迄今为止还未有研究对比学习者对这两种输入手段的看法。学习者看法（perception）指“学习者如何认识和理解自身以及自身与学习活动之间的关系”（Wesely 2012：100），是影响学习行为及效果的重要因素之一。例如，钟书能（2004）强调，学生会对写作任务的意义进行自我建构，进而产生对任务的独特的理解和情感，从而影响语言的习得和吸收。此外，Rummel & Bitchener（2015）利用问卷调查的方法，证实了学习者看法与写作成绩之间的关联效应。鉴于此，本研究通过考察学习者对读后续写与书面反馈的看法，研究问题：学生对读后续写与书面反馈的看法有何异同？原因为何？
3. 研究方法
3.1 研究工具
本研究采用问卷调查的方法进行数据收集。问卷系笔者参考Elwood & Bode（2014）的李克特五级量表设计而成，分为两个部分。第一部分含30个封闭性问题，从效用知觉（perceived usefulness）、情感负载（affective load）、行为投入（behavioral engagement）三个层面考察学习者对读后续写与书面反馈的看法，选项从“强烈反对（1）” 到“强烈赞同（5）”。其中，效用知觉是指学习者对输入材料的使用价值或有用性的评价，情感负载是指学习者在输入资源使用过程中的情感体验（如情绪、动机和目标等），行为投入是指学习者参与二语写作的反应状态。量表旨在从认知、情感和行为三个层面为两者的对比分析提供整体性、全方位、立体化的认识。第二部分含4个开放性问题，旨在找到形成看法差异的原因和对问卷量化数据进行补充。
3.2 受试
调查对象为广州某高校英语专业二年级《中级英语写作》课程的56名学生。该课程要求学生完成共计6次写作任务，含3次读后续写和3次命题写作，具体形式是：1）读后续写要求学生阅读一篇结尾缺失的材料后补全内容，教师只反馈分数和写作建议，不对文本进行纠错；2）命题写作要求学生根据所给题目进行写作，老师对写作中的错误进行反馈，并给出分数和写作建议。
3.3 数据收集和分析
数据收集于课程的最后一周进行，由任课教师在课上进行问卷的发放与回收。共发放问卷56份，收回问卷56份，其中封闭性问题的有效问卷为54份。研究者使用SPSS 22.0对30个封闭性问题进行双配对样本检验（Wilcoxon Test）的统计分析，同时借助NVivo11.0软件对4个开放性问题进行转写、编码和聚类分析。总体上，问卷的内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.703，说明该问卷信度较高。
4 结果与讨论
4.1 学习者对读后续写与书面反馈的效用知觉
表1展示了学习者在效用知觉上对读后续写与书面反馈的看法。结果显示，学生认为读后续写和书面反馈在整体上均有助于提高英语写作，能够有效减少写作语误和中式英语的产出（三项均为M > 3.000）。相比之下，他们认为书面反馈的有用性明显高于读后续写（三项均为M读后续写 < M书面反馈，p<0.001）。此外，开放性问题也揭示了学生对读后续写的自主纠偏作用这一功效的感知程度弱，抱有许多疑虑。例如，“读后续写的内容并没有照搬原文，只是提供一篇文章，个人在写作中只会理解文章的意思并续写，没有去研究语言。无法从读后续写中就找出语言问题”（B4）、“续写只是模仿写作风格和语言形式，并不会影响我们用的单词和语法”（A24）。这种对书面反馈的倾向性便印证了顾姗姗、王同顺（2009）的观点。他们认为相对正面证据的内隐性而言，负面证据具有某种程度的外显性，易于带来学知识、见效快的成就感。王初明（2011）也指出纠错练习由来已久，学生更容易倾向于以纠错方法促学。我们发现除书面反馈能凸显学习者的感知度和学生对其存在依赖心理外，还可能反映出学生对自主纠偏能力不自信。试读两位学生的开放性问题回答：“因为读后续写没有功底的话写出来的东西并不会太受到原文的影响”（B20）、“书面反馈更能提高语言的准确性。因为语法错误或中式英语可能是长久存在学生脑中的，很难通过一两篇续写纠正。老师明确指出会更有针对性和即时性”（B26）。从这些回答可以看出，学生认为自身的语言水平限制了对输入材料的理解和吸收，希望通过老师的帮助来降低材料理解难度和优化写作语言输出。
4.2 学习者对读后续写与书面反馈的情感负载
表2给出了在情感负载上读后续写与书面反馈的对比数据。学生的正向情感（即学习动机、写作自信心、努力程度）均值都大于3，其中书面反馈的均值高于读后续写；负向情感（焦虑、沮丧、厌倦老师）的均值都小于3，而且除了焦虑感以外，书面反馈的均值低于读后续写。此外，两者在增强学生学习动机（p<0.001）、鼓励学生进一步努力（p <0.05）和引起学生对教师的消极态度上（p <0.05）存在显著差异。这说明，总体上学生对读后续写与书面反馈的情感体验均较积极；虽然提出了读后续写有助于降低二语写作焦虑，但是认为书面反馈更能调动积极情感要素。这与施光、刘学惠（2008）的研究发现一致。他们发现即使教师不断纠错，也不会打击学生运用英语的积极性。值得注意的是，本研究发现读后续写与书面反馈在“开始讨厌老师”这个项目上存在显著性差异（p <0.05），开放性问题也显示：“应该。那不然要老师干嘛”（A25）、“应该，毕竟老师应尽可能满足学生的希望。既然写了，那肯定希望老师也能好好对待”（B14）。由此可见，学生对读后续写中老师不纠正语言错误这一行为持有更为负面的评价。学生期待老师改错，认为这是教师有责任心的表现。王初明（2006，2011）指出学生对纠错的强烈心理需求已成为了一种“纠错情结”。学生在写作过程中难免会犯错，纠错是从中小学到大学都广泛应用的一种教学习惯，成为了师生间的共同默契。相比之下，读后续写主张摆脱纠错情结，力图通过输入地道的语言材料和续写后文的形式以促使学生与正确外语协同，挤压犯错的空间。然而，根深蒂固的纠错情结或对读后续写起了情感过滤作用（Krashen 1982），进而影响了学生的动机、自信心和其他情感状态。由此可知，尽管读后续写促学语言的功效已得到验证，但是对于如何操纵任务条件来触发学生积极的情感体验，仍有广阔的探索空间。
4.3 学习者对读后续写与书面反馈的行为投入
表3呈现了在行为投入上读后续写与书面反馈的对比数据。结果显示，学生能理解读后续写提供的输入文本（M=3.89），并在写作过程中参考前文的词汇、表达、结构等（M=3.94)。同样地，他们都能理解老师的书面反馈（M=4.13），并据此修改自己的语言错误（M=4.00），或向老师请教对反馈的疑惑之处（M=3.04）。这四项内容的平均值均高于3，说明读后续写与书面反馈均能激发学生自主地与输入材料或反馈信息进行交互，但是书面反馈还能进一步驱动学生主动寻求教师支持以利用反馈信息和修改原稿。以往研究发现行为投入是学习投入的重要组成部分，行为投入水平高的学生会积极主动地投入时间和精力，选择并尽全力完成具有挑战性的任务（如提高英语写作），而投入水平低的学生往往轻易放弃机遇，在学习过程中感到无聊、压抑、焦虑，学习效果不高（郭继东 2018）。Papi et al.（2019）把反馈中的行为投入称为“反馈寻求行为”（feedback-seeking behavior），指出能否有效地使用反馈已成为了语言交际能力和使用能力的一种体现，学生会主动争取反馈信息以提高语言水平。这也印证了李建中（2014）的观点，他认为反馈促成了写作教学中的外部的师生互动：学生以反馈为渠道获得及时的认可，而教师借助反馈可以对学习者的语误做出适当评价，且能引发下一次话轮交际，进而引导学习者对语言形式或内容进行深层加工，使得语言输入进入最佳感知状态。相比而言，读后续写的认知互动主要发生在学习者内部。在续写过程中，学生需回读材料，与存贮在大脑中的先验知识进行匹配，激活与输入材料的协同效应，从而降低语言使用错误率。因此，学习者仅与静态的输入材料进行信息交互活动的行为，缺乏清晰的外部师生互动模式的驱动，所产生的行为投入势必会弱于书面反馈。
4.4 学习者对读后续写和书面反馈的功效的理解
表4呈现了4个开放性问题的编码结果。通过对质性数据的归纳式编码和对类属关系的聚类分析，我们得出了3个核心类属：影响写作准确性的因素、提高语言准确性的方法、读后续写和书面反馈之间的关系。接着，我们对各个核心属类中的子属类的所占比重进行了统计。其中，31名学生提出，针对语言错误的书面反馈是提高英语写作准确性的首要因素，占其属类的55.4%。然而，学生也指出“请老师帮助纠错”（占30.4%）并非提高写作准确性的最佳手段，“多阅读地道英文”才是最为有效的途径（在属类中选择人次比例最高，占总人次的50%）。此外，80.4%的学生认为读后续写与书面反馈无法彼此取代，也有5.4%的学生提出将两者结合。
由此可见，开放性问题的分析结果与封闭性问题统计结果互为印证，即均说明学生肯定了书面反馈对二语写作的关键作用，但是学生对影响二语写作准确性的最显著因素和提高准确性的最佳方法之间存在不一致性。具体说来，一方面，学生认为“阅读地道英文”对准确表达二语的作用最为重要；另一方面，尽管读后续写的一大突出特点是为学习者提供了正确的、恰当的输入材料作为语言模仿和内容创作的样板，但是学生并不认为读后续写是解决写作中语言错误最好的方式。我们认为，导致上述结果存在矛盾的一个重要原因是目前的读后续写教学模式尚未打通读后续写与二语阅读之间理论通道和实践路径，未能为读后续写中读（输入）与写（输出）之间的关联性提供更明晰的解释路径和更直接的学习体验。开放性问题验证了这一看法。例如，“因为有一些语言错误属于文化思想差异，只是通过阅读读后续写的材料，个人无法察觉啊”（A19）。对此，如何发挥教师的中介作用，帮助学生理解读后续写的语言材料的地道性和文化性，是读后续写教学不可忽视的问题。
本研究还发现，大部分学生（占80.4%）认为读后续写与书面反馈无法彼此取代，并强调书面反馈是写作教学中必不可少的一环。值得注意的是，有不少学生提出读后续写不一定有助于提高写作准确性。例如：“读后续写只能尽力模仿语言风格，但是用词准确性上没法显著提高”（B8）、“在反馈中，学生能够了解自己语言运用是否恰当，但读后续写在某种程度上学生更多的是注重内容和写作风格的延续”（A8）。从这两个开放性问题的回答中可以看出，学生认为读后续写是由意义表达驱动的语言模仿（王初明 2016），但是这种模仿不一定能帮助他们提高语言准确性，而偏爱以纠错为导向的书面反馈。对此，我们认为原因可能是：在长期的纠错观念的熏陶下，学生对书面反馈有较高的认同感；学生未真正理解读后续写任务中“创造性模仿”“互动协同”等促学语言的核心理念与提高准确性之间的联系。可见，传统纠错观念使得学生对读后续写任务形成了一定的心理屏障，以“续”纠“错”与他们头脑中的期待不符，所以产生了疑惑和误解。因此，如何使学生对读后续写的促学机理和功效做出理性的判断并从中受益，是读后续写教学需要解决的关键问题。
5 结论与启示
输入是语言习得发生的必要条件，对学习者看法展开探讨有助于揭示不同形式输入对第二语言学习的效应。本研究通过问卷调查的形式考察了56名学习者对读后续写和书面反馈的看法异同和原因。分析结果表明，学生对两者的看法上有不少的相同点，认为两者均对二语写作有促进作用，能调动他们比较积极的情感和激发他们较高水平的投入；但学生对于两者也存在不同的看法。他们在效用知觉、情感负载和行为投入上均明显偏爱书面反馈，认为书面反馈必不可少，但是未能理性判断“多阅读地道英文”与读后续写任务之间的关联度，认为前者才是实现语言准确运用的最佳途径。造成上述结果的原因可能在于，学生一方面受限于传统纠错观念和自我纠错能力，另一方面未真正理解读后续写任务的促学机理。
本研究对二语写作教学有以下启示：1）改变学生对错误的看法。学生是学习的主体，也可以是写作语误的纠错主体。教师可以帮助学生认识习作中错误的波动性和过渡性，发展学生的二语阅读积极性和主动性，使得他们意识到二语原文的大量接触、二语语感的形成和语言监察能力的发展均需要时间和耐心。2）重视学生的心理要素。学生在处理输入时产生的动力、自信、焦虑和沮丧等情感因素直接影响学习效果。教师可以探索情绪情感问题的应对策略，精心设计教学环节，激发学生的积极情感体验，从而降低学生对新型写作任务的心理屏障。3）增强学生多渠道多层次的行为投入。学生是知识意义的探索主体和各类输入资源的主动协同者。教师可以设置同伴互动、小组讨论等活动，丰富师生间、生生间交流互动的渠道，如让学生自主挑选难度适中和内容有趣的文本，激发学生的学习兴趣，以此提高学生对新型写作任务的学习投入。
本研究也存在一些不足。其一，所调查的学生来自同一所高校，样本缺乏多样性；其二，缺乏对学生态度和看法的长期跟踪。因此，调查结果的广度和深度有待将来进一步完善。未来研究可结合学生个案和教师访谈等研究方法，针对教师和学习者对写作任务中不同形式输入的观点、态度和看法展开进一步探讨，为二语写作研究和教学提供有益参考。
注：本文选自《第二语言学习研究》第十辑第24—35页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
詹剑灵，广东外语外贸大学博士研究生，研究方向为二语习得。
毛志成，香港中文大学教育学院博士研究生，研究方向为二语写作和二语习得。
姜琳，广东外语外贸大学教授，博士，博士生导师，研究方向为二语习得。
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